小学中段“单元整组”习作教学策略的实践研究.docVIP

小学中段“单元整组”习作教学策略的实践研究 　　摘 要：本课题从小学生初步学习习作的困惑是“写什么”“怎么写”“怎样写好”等现状，反思单元习作存在少素材、轻指导、缺乏语言训练和单元整体意识的现象。根据单元习作的特点：单元编排的整体性、不是“一课而就”的、是螺旋上升的，立足于语文教学实践，建立“小学中段单元整组习作教学策略”：厘清目标，为单元习作教学把脉；研读文本，学习语言表达；联动活动，收集习作素材；指导习作，突破习作重点。多管齐下，改变小学生语言表达苍白之状，提高谋篇布局的能力，善思乐写，从而提高其写作的能力；同时改变教师传统的教学方式，促进教师的专业发展，最终提升作文教学的课堂效率。 　　关键词：小学习作单元整组；习作教学策略；人教版语文 　　“单元整组”习作教学策略研究之缘起。“作文”是熟练运用祖国语言文字的重要途径，可以被称为语文综合素养的宝塔尖。人教版小学语文新课程教材每一册按照专题分8个单元学习，从三年级开始，每一个单元根据单元主题设一个习作内容，教师会在课堂里指导学生进行指定内容的习作，我们称之为“单元习作教学”。单元习作教学是每一个学生必须要过关的，也是每一位老师必须要进行的教学内容。“课标”提出三四年级习作要求“内容清楚明白，学习把内容写具体”。中段正是学生初次学习写作文的起步阶段，要求“学习运用不同体裁文章基本表达方式”，将文章内容“写完整、写清楚”。正是低段“乐于表达”和高段“学会表达”的阶梯，是低段说话写话到高段命题作文和自由作文的过渡期。这个阶段的作文训练是学生作文训练的重要阶段，它直接影响到学生将来进一步的作文训练和语文学习质量的提高。 　　这个年段单元习作教学负担重，难度大。尤其是小学生的阅读量小，语言表达能力欠缺。在平时的教学中，虽然教师努力想办法，试图提高单元习作教学效率。但在我们教学实践中，还是发现存在很多的问题。 　　一、痛苦不堪的经历――缺少素材 　　老师在指导课上，要求每一位学生当堂写作文。可学生一见作文题就皱起眉头，咬着笔头，不知该如何下笔。老师引导他写，在不爱写又不得不写的情况下，学生只得憋文，于是东拼西凑拼文，数着字数写作文。写好后，学生顾不上读就上交。 　　【分析】 　　这真是“写前长叹一口气，写时长憋一口气，写后长舒一口气”的消极状态。可见，大部分学生都不喜欢写作文，甚至怕写作文，但为了完成任务，学生不得不写作文。这是因为他们将生活素材排除在作文之外，没有学会观察，积累习作素材。 　　二、无可奈何的表达――缺乏语言训练 　　我在课前布置《有趣的课外活动》单元作文预习，要求准备3个曾经历过的课外游戏活动。作文课上，让学生说说自己喜欢的课外活动项目，大家纷纷交流。可老师一提，说说自己如何玩的。不少学生说得语无伦次，把握不住该先说什么、后说什么，会用词不当、语句不通。在写作文时，要么滔滔不绝――又是一篇流水账，要么言简意赅――单调枯燥。在阅读课中所学到的写作方法，学生不能很好地迁移，不能较好地运用于自己的习作中。 　　【分析】 　　这些学生面对自己熟悉的活动，却无法有序地与同学交流，自己如何玩游戏的，一拿到作文题不知该怎么下笔，怎么谋篇布局、遣词造句、迁移写作方法，缺少运用语言来真实表达自己的心声的能力，这与现行的语文教材有关。教材是实现语言发展的重要凭借，直接影响语言学习、积累、运用的教学效果。现行的语文教材中，除了单元作文，或课文少量的小练笔外，没有什么课文编排了比较明确的书面语用训练项目或具体的语言训练活动。同时，教材本身没有明确的单元写作目标，写作体系去安排单元课文，也没有明示的“习作例文”安排。这让教师对“这一篇”课文要训练学生哪些语言能力感到困惑。 　　三、天马行空的创作――缺少指导 　　在《学写童话》单元习作教学时，就作文题目指导学生写作，读一读童话作文要求，明确任务，再出示一二篇范文，接着让学生选择几个动物编一个有趣的童话故事。结果，大部分学生要么凭着对童话故事的熟悉模仿习作，要么天马行空地编故事，编写的童话故事没有童话味。这样的习作指导真是囫囵吞枣，对学生帮助不大。 　　【分析】 　　小学中段习作是在同一主题下的多种习作练习方式，形式是自由开放的。有很多教师认为过多的指导会束缚学生思维，影响学生个性化表达，会出现千篇一律的面孔。片面地认为，要体现习作教学充分尊重学生的个性化表达和独特感受，就是让学生天马行空式地大胆创作，不需要多加指导。为了让学生写想写的事情，说想说的话，表想表的意，抒想抒的情。 　　四、阅读习作的分离――缺乏单元整体意识 　　在阅读教学课上就只是进行阅读教学，却没有适时地将习作指导在阅读教学中渗透，而在习作课上又总是脱离已学过的课文，到课本以外去寻找些文章来当学生习作的范文，来指导学生的写作。这岂不是舍