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摈弃还是发展？ 　　最近听了一堂公开课《宋明理学》，可以看出开课的教师做了相当充分的准备，课上有两名学生表演“程门立雪”引出二程，后又有两名学生角色扮演朱熹与陆九渊进行“鹅湖之辩”，还有学生分组探究讨论“致良知”“知行合一”的内涵。教师站在讲台一侧，学生忙碌在讲台前，或流利或生疏地背读聱牙佶屈的古文，虽然为鼓励学生表现，掌声此起彼伏，但说实话，有点小冷场，有点小尴尬，窃以为课后也难说学生通过活动能“神入”理学大师并切身感受儒学的博大精深。 　　公开课评课时，开课教师谈了教学构思：主要是要突出学生的主体性，调动学生参与课堂的主动性，把课堂还给学生；教师少讲甚至不讲，由学生自主、探究、合作，体现新课改的方向。对此我陷入深深的疑惑中。 　　新课程改革就一定要排斥传统的讲授教学吗？教师一讲就和新课改背道而驰了吗？教师在新课改下的历史课堂成了“看客”和“局外人”，教师昨日的“一言堂”变成了今天学生的“一言堂”，这样的教学就是我们素质教育所追求的完美课堂了吗？笔者不能苟同。 　　首先，单就这一课内容而言，宋明理学大家的著作晦涩难懂，枯燥乏味，学生没有必要的知识储备，基于年龄特点和内容特点，学生难以通过自主探究进行把握和取舍，身为人师的我们，也需要广泛阅读，深入体会才能感受其思辨魅力，才能有点底气进行备课的吧？像这种理论性很强的教材内容，或许使用较为传统的讲授法为宜。 　　其次，教学活动是由教师、学生、教材三位一体而构成的，缺少或弱化任何一者，都将对教学造成不利影响，正是教师向学生传授教材，学生在教师的引导下学习教材，才造成了教学的发生，促成了教学的发展。而中学历史学习中学习方法与能力的培养是以掌握历史知识为载体的，也是以掌握基本历史方法技能为前提的，这些历史基本史实和基本技能离不开教师的讲授，离不开所谓“接受性学习”。然而，现在有种简单武断的观念，就是接受性学习是落后的，探究性学习是先进的。其实，在常态的学校教学中，主动的接受性学习和指导性探究学习应该是主要的，尤其是有意义的接受学习。而这两种方式，都离不开教师的讲授。 　　从历史课的性质上来讲，中学历史课是一种典型的知识性课程，因此，课堂教学是中学历史教学的常规形态，教师的课堂讲授历史知识是完成历史课任务的主要方式。从历史知识的传递方式上来讲，由于历史知识所反映的内容是过去的人类活动，不可能通过实验加以重演，很多也不能进行直接的观察，大多是以间接的方式进行传递的，人们获得历史知识的途径，主要是听（听他人讲述历史）、读（阅读有关历史的书刊）、看（考察历史的遗迹）等，而学生获得历史知识的途径，也不外如此，其中，听课又是获取历史知识最主要的渠道之一。如果历史教师放弃讲授历史，就可能阻断学生对历史知识的系统学习。 　　再有，如果我们在实际中去问问学生，他们喜欢什么样的历史教师，愿意上什么样的历史课，回答可能是多方面的，但老师讲得好肯定是其中的一个方面。身为历史教师，回想我们当初为什么选择了历史专业，不少是因为在中学时代遇到了历史课讲得非常棒的历史老师，才被吸引到这个专业。 　　由此可见，历史新课程改革，关键不在于“讲不讲”，而在于“怎么讲”。教师在课堂上讲授历史，不一定就是“满堂灌”“一言堂”，学生也不一定就是被动接受，关键在于教师是怎么进行讲授。如果教师的讲授与其他的教学方法有机地结合在一起，就更能够推动各种教学活动的展开，促进学生对教学的参与，调动学生的学习积极性，引发学生进行积极的思维。 　　回到《宋明理学》一课中来，如果在充分了解教材和学情的前提下，教师首先从学生相对熟悉的佛教和道教知识入手，让学生来介绍他们所了解的佛道知识，在教师指导下，学生得出以下结论：佛教传入中国以后，其哲学思辨性深深吸引了中国的知识分子，也刺激了中国本土思想道家和儒家的发展。其中，道家借鉴佛教的宗教内容和形式，反应更为敏捷而迅速，相对而言，儒学的应变能力则要差得多。因此，魏晋南北朝直至有唐一代，儒学面临着外来佛教和本土道教（尤其是佛教）在文化上的严重挑战。教师至此提出：那么宋明的理学家们一方面借鉴佛教和道教在哲学本体论方面的成果，一方面在传统儒学中寻找能够利用的因素，他们改造的儒学具有怎样的特色呢？答案是：思辨性。随后教师可以试着采用哲学知识中关于“世界观”、“方法论”来帮助学生重新整合教材资源，或许课后学生对理学会有一点更为深入的认识吧？ 　　美国教育研究协会前主席来我国教育考察曾有这样的结论：“我发现中国的课堂教学存在这样一些问题：在所谓的研究性学习中，看似学生在课堂中活动和问题很多，但我一直找不到学生所探究的内容是什么；在一些关键信息上，教师的引导活动一带而过，没有深入挖掘下去。我不明白这些教师为什么不在这些教学点上多加思索，真正对学生的学习负责任，也就是从事负责任的课堂教学谈话