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让阅读教学与习作指导双轨并行、交相辉映 　　摘要：在阅读教学中渗透习作的方法与技巧，并引导学生将习得的方法迁移运用到习作实践中去，最终实现阅读教学与习作指导双轨并行，两者交相辉映，让习作指导不再成为阅读教学的附属。 　　关键词：阅读；习作；教学 　　中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）34-0265-02 　　纵观《义务教育语文课程标准》，2011版对语文课程的性质、特点、任务做了清晰的阐述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，”“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。明确了语文课程的根本任务就是培养和发展学生学习语言文字运用的能力。这就要求我们向“内容分析式”的阅读教学说再见（崔峦），由教教材变成用教材，由教课文变成用课文学语言，由分析课文内容的教学转向以策略为导向的教学。 　　语言文字运用能力包括听、说、读、写四个方面，我认为这四个能力的培养，在不同的学段应有所侧重。2011版“课程标准”在第三学段的“学段目标与内容”中更强调指出：应当引导学生“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”。也就是要求教师在小学高年级阅读教学中，一方面要关注文本“写什么”，另一方面更要引导学生去体会文本“怎么写”，关注这样的内容是用怎样的方式表达出来的。这就要求教师在教上下功夫，活用教材，将两者融会贯通，引导学生学以致用。通过阅读课文的学习，掌握习作的方法与技巧，并引导学生将习得的方法迁移运用到习作实践中去，最终实现阅读教学与习作指导双轨并行，两者交相辉映，让习作指导不再成为阅读教学的附属。 　　在第三学段教学实践中，我采取“五个融合”并取得了不错的效果。 　　一、把“感悟内容”与“习作选材”巧妙融合 　　“习作选材”是学生在习作过程中首先遇到的难题。很多学生提到写作文就头疼，因为他们不懂选择习作素材，不知道要写什么，可以写些什么。因此，在阅读教学中，我在引导学生“感悟文本内容”的同时，有意识地融进作者的选材意识――从哪个角度来写，为什么选择这样的素材来写？ 　　如：教学人教版六年级下册第二组课文老舍的《北京的春节》，教学中，在引导学生体会课文描绘的一幅幅北京春节民风民俗画面的同时，有意识地辅以板书引导学生理清课文的脉络，了解老舍先生文章的表达顺序（既按时间顺序，从过小年到正月十五一路写下来）。并着重引导对老舍先生素材选择技巧的理解与感悟――文章对所描写节日习俗进行了详略处理，引导学生关注老舍先生特别详细介绍的三大节庆习俗：除夕吃年夜饭、大年初一拜大年、正月十五闹元宵，通过这三大节庆习俗向读者充分展现了老北京过年的年味。 　　接着，我顺水推舟引入课后“阅读链接”：梁实秋的《过年》和斯妤的《除夕》。他们跟《北京的春节》一样，都是以春节为题材，都是以回忆的形式记录了童年过年的情景，但是写作的角度、选取的素材又各有不同。梁实秋不喜欢过年，他选取了年头年尾一些琐碎小事，如守岁、拿压岁钱、吃杂拌儿、吃剩饭菜等来表达自己对“过年”的感受。而斯妤喜欢过年，她描绘了闽南老家在大年二十九当天为除夕围炉忙碌的场景，喜庆又热闹。 　　在此基础上结合本组“口语交际?习作”的内容：“将你了解到的民风民俗写成一篇习作”，引导学生选择自己感兴趣的一个角度作为切入点，去搜集素材。如不少学生选择以“服饰”为切入点，介绍各个民族的特点，但构思却五花八门。有的专门介绍某个民族男、女、老、少服饰的特点；有的对比各个民族不同的服饰特点；有的则专门介绍民族服饰的工艺等。有了这样的铺垫，学生习作梯度就降低了，既不会无从入手，习作思路也大大得到了拓宽。 　　二、把“学习语言”与“积累表达”巧妙融合 　　学习语言就要积累语言，而积累语言则要从积累常用的句式开始。日常教学中教师应立足文本内容，机敏地捕捉，睿智地把握习作的触发点，有意识地将练笔辐射到阅读课上，别出心裁地开展拓展、练笔。 　　1.读后仿写。细读我们的文本，会有意外的发现，文章的构段和文本的表达常有精妙之处，可以引导学生举一反三，去模仿，去创编，不断积累，慢慢提高学生的习作水平。如人教版六年级下册朱自清的《匆匆》，文章用了鲜明的句式“……的时候，日子……”具体描述了日子来去的匆匆，在这里结合小练笔，引导学生模仿句式在写一写，十分具有代表性，又容易被学生喜爱和接受。 　　2.读后续写。它是活跃思维，激发想象力的一种练笔小方法。教师可以根据文本内容，挑选一些趣的故事或富有哲理的文章，让学生对文本进行情节续写或故事补全。在续写过程中，学生会不断参照和回顾原文，自觉或不自觉地模仿运用文本中的一些表达法，减少表达的障碍。同时，读后续写也有助于强化学生与文本的互动，强化语言表达和文本之