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运用迁移理论 提高历史材料解析能力 　　【内容摘要】针对历史教学中学生材料解析能力不高的现象，将迁移理论运用于历史教学；通过“构建历史知识结构、转化历史问题情境、多样化历史实践训练”，提高学生运用已有知识解析历史材料的能力。 　　【关键词】知识迁移 历史材料 解析能力 　　《初中历史课程标准》提出，历史教学要提高学生从史料中获取有效信息的能力；提高学生分析问题、解决问题的能力。这种要求体现在学业考试中，最为典型的就是“以能力立意和综合立意”命题的“材料解析题”。但在实际的教学中，却常能听到学生发出“材料解析题最难”的感慨；以至于一部分学生在解析史料时遗憾出现“下笔千言，离题万里”的解题效果。针对这种现象，在历史教学中我尝试着将“知识迁移理论”运用于历史教学，取得较为理想的效果。 　　学习迁移：是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。如生活中常说的触类旁通、举一反三，就是迁移的典型的表现形式。我在历史教学中运用迁移规律，通过提高学生历史知识的迁移能力，提高学生解析历史材料的能力。 　　一、构建认知结构――让迁移获得“源头活水” 　　美国心理学家戴维奥苏伯尔提出著名的认知结构迁移理论。强调：任何有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的。根据这一观点，在新的历史问题情境中，学生能否快速准确分析材料、解决问题，前提在于学生是否拥有与该问题相关的背景知识，是否建立了相应的认知结构。 　　1.建立网络知识结构是提高解析能力的前提 　　研究表明，孤立、零散的知识点不利于迁移。因此，在教学中，我根据每一课的知识特点，引导学生通过表格、树状、图示等灵活多样的创新方式，把历史知识加以简化，建立系统完整、又提纲挈领的认知结构图，为知识的迁移，为材料的解析提供“源头活水”。 　　例如：在世界近代史中的“俄、日改革专题”，是材料解析常涉及的知识点，出题的方式灵活而多变。所以，在学习本课时，我引导学生以“俄国1861年改革、日本明治维新”为横向联系；“改革背景、目的、领导者、内容、性质、影响”为纵向联系，构建本课知识结构，将本课所有的基础知识囊括其中。在实践中，不论学生遇到怎样的问题情境，都可以将新问题纳入到学生原有知识结构中，顺利进行解析。 　　2.熟练掌握基础知识是提高解析能力的基础 　　奥苏泊尔的研究实践证明，学生拥有的背景知识越丰富、越熟练，越有利于新问题的解决。因此，要提高学生历史材料解析能力，不仅要引导学生构建知识结构；还要根据记忆遗忘“先快后慢”的规律，组织学生通过巧用课前、课后两分钟复习时间、课堂知识竞赛、自主梳理等方式，引导学生熟练掌握历史基础知识。学生只有灵活而牢固地掌握它们，才能在分析“纷繁复杂”的史料时“抽丝剥茧”，提炼出核心信息。在解答问题时“切中关键点”将答案“信手拈来”。 　　二、转化问题的情境――为迁移“搭建桥梁” 　　建立认知结构、熟练掌握基础知识的最终目的，并不是将知识经验储存于头脑中，更重要的是通过认知结构，在已有的历史知识与新的历史问题情境之间架起桥梁，建立联系，以实现知识的迁移和运用，提高学生的材料解析能力。 　　1.转化问题的情境，纳入原知识结构 　　根据认知迁移理论，问题提出的方式与原有认知结构越接近，就越有利于迁移的产生。因此，在历史教学中，要引导学生学会变换问题的表达方式，使新问题纳入原有的知识结构，提高解决问题的能力。 　　例如：中考历史材料解析题。材料：过去西洋文明史是外国人引进的，从今以后我们日本人要用自己的手将西洋文明带入国内。提问：“这则材料反映什么历史事件？”这一问，无法直接在教科书中找到答案，但可以引导学生转换本题的问题情境，如“日本什么历史事件后开始推行‘文明开化’向欧美学习，将西洋文明带入国内？”通过转换，就将这一新问题链接到原认知结构“明治维新”的内容中，从而顺利解题。 　　2.寻找“新问、旧知”的共同点，链接原知识结构 　　美国桑代克曾提出著名的“相同要素迁移理论”，即只要两种学习材料具有相同的要素，就能产生知识的迁移，如“触类旁通”的现象。根据这一理论，学生在解析历史材料时，遇到原认知结构中的知识与经验无法直接解析新的历史问题时，就要引导学生寻找“新问”与“旧知”的共同要素，将新问题类化到学生原有的知识结构中。 　　三、多样化的“解析”训练――使迁移“熟能生巧” 　　在教学实践中，很多学生掌握了构建知识结构。“旧知”与“新问”之间也具有相似性，但解析史料的能力仍旧不理想。究其根源，在于学生缺乏迁移的意识和方法。知识迁移作为一种能力并非与生俱来，而是在后天习得的一种经验与能力。因此，多样化的“解析”训练，是提高史料解析能力必不可少的途径。 　　因此，我在新课教学时，引入相关史料、创设问题情境，提高学生解析历