32 “6～10的认识和加减法”教学改进与实践.docVIP

32 “6～10的认识和加减法”教学改进与实践 　　[摘 要]教师应通过对学生出现错误的观察与分析，明晰学生出现错误的原因，进而及时改进教学，使学生真正理解所学知识，降低错误率。 　　[关键词]错例 观察 记录 分析 读题 数量关系 　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）20-032 　　【望：错例观察】 　　一年级上册第五单元“6～10的认识和加减法”配套课堂作业本中有这样一题（见右图），在教师进行教学干预的情况下，学生的错误率仍达20.21%，主要集中指向于两种错误。如下： 　　错解1： 错解2： 　　错误率约占18.1% 错误率约占5.3% 　　而此题的正确算式是3+1+4=8（个）。为什么学生会出现这么高的错误率？这是否反映了学生对某些数学概念在建构方面存在缺漏？学生错误的产生是不是隐含着某些共性的原因呢？ 　　【问：错例记录】 　　教学基础：学生已能比较熟练地进行10以内的连加计算，并能用10以内的加减法解决生活中一些简单的实际问题，且教材练习以及课堂作业本中都有类似“半文半图”式的解决问题。 　　教学用意：该题是在具体的情境（小朋友踢球）中出现的实际问题（一共有几个球），整幅画相当于一个数学小故事，目的是让学生再一次经历应用10以内加法解决问题的过程，进一步巩固加法（连加）的意义和计算方法。 　　经过对学生的访谈，我们发现学生产生错误的原因大致有以下几个方面。 　　1.机械交换，不明题意 　　学生将题中的问题当成信息，没有围绕问题来列式，问题意识不强。这说明学生对题中的问题和信息的认识还不清晰，他们的思维指向主要是数量间的相等关系，即使教师一再强调“题目告知什么？求什么”，学生仍不明题意。 　　2.感性有余，理性不足 　　由于教材中的解决问题以情境出现，且情境丰富多样，所以学生在读懂题意和捕捉有用信息上出现困难，理解题意有偏差，往往不能完全按照图意来进行理性分析。再则，由于教师在平时教学中只让学生感悟不同的情境，缺乏整理和总结，导致学生找不到可以套用的解题模式，所以面对实际问题时缺乏正确有效的分析方法。如一幅图中左边有3个△，右边有2个△，学生往往这样编题：“一共有5个△，去掉3个（或去掉2个），还剩几个？” 　　3.审题习惯缺失，直觉思维泛滥 　　虽然对于一年级的学生来说，不能给他们扣这样的高帽子，但在常规的练习中，哪怕是入学才半年的学生，也会有因为没看清题目、没读懂题目的意思，而仅凭感觉和经验来答题的现象，如上述题目就有不少学生凭直觉列算式解答。 　　4.计算不过关，存在计算障碍 　　针对错解2而言，学生的主要原因是连加计算不过关，因为看不见第一步计算的结果而容易导致算错。再细加回忆，在进行类似解决问题时，低年级学生常常会出现“欲加却减，欲减又加”的现象。如右图所示的这道题，原意是已知总量为7，其中一个部分量为3，求另一个部分量是多少，目的是让学生用减法计算，列式为7-3=4，而学生列出的算式往往为4+3=7。通过感知，学生在头脑中形成的结构顺序是（ ）+3=7，由于数字相对简单，学生可以轻易心算出（ ）里就是4，因此在头脑中就不再进行其他的加工活动了，直接按照这个顺序写出算式4+3=7。这种“欲减却加，欲加又减”的现象在低年级学生中普遍存在，这种做法究竟错没错？这样列示的学生通常能说出问题的正确答案，说明他们是明白这道题的数量关系并能够正确计算的，但我们认为：学生没有分清题目中的已知和未知，因为按照约定俗成的做法一般是把已知数写在等号的左侧，把计算结果写在等号的右侧。同时，学生所使用的运算也是与原题截然相反的，应当用加法的题目学生用了减法，应当用减法的题目学生却用了加法。虽然在今后学习方程的过程中，左边的量和右边的量相等，只要找到这种等量关系即可，但低年级学生在解决该类问题时的策略不能模糊，答案更不能模棱两可。如果连教师都对答案模棱两可的话，难怪学生会做错了。 　　【切：错例分析】 　　为使学生真正在头脑中建构起该类解决问题的策略，同时引起教师足够的重视，在教学改进的基础上，我们提出以下的教学建议。 　　一、从图到文，让学生学会读题 　　1.要让学生学会从动画到文字描述数学问题 　　新教材充分借助学生身边丰富的解决问题的资源，使信息趋于多样化和开放性，因此学生面对的往往不是现成的题，而是隐含着数量关系的彩色图片和人物对话，这样就对学生的读题能力提出了更高的要求。所以，教师要指导学生学会把图转化成文字，在读图中读懂题意，形成数学问题。如学习加减法的意义时，教材中出现了一幅幅简单且生动的图画情境，根据低年级学生认识事物直观、感性的特点，教师可以把图画情境制作成动画，动态呈现图画信息，并引导学生用三