意象，形思之虹.docVIP

意象，形思之虹 　　当下语文教学中存在两种不良倾向，一是以问题为导向的技术化倾向，在无尽的解词析句中使教学走向琐碎，消解语文之美；二是热衷于多媒体的运用，以图解代替思考的肤浅化倾向，从形象走向形象，消解语文之意。如何解构技术，深化形象，是当下语文教学必须思考、探讨及着手解决的重要问题，而超越形象，体悟意象，架构形思之虹是值得探讨与实践的途径之一。 　　语文教学意象形象化思辨化一、何谓意象 　　何谓意象，意之象也，是表意之象，是达意之象，是作者表达、读者摸索情感、思绪、思考、思想的形象与物象。 　　如中国古典诗词中的思乡之月：举头望明月，低头思故乡；月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。此月是天上之月，又绝非仅是天上之月，是灌注思乡之情的月。如雨打蕉桐，是雨打蕉桐，但又绝非仅是雨打蕉桐，是满含愁绪的雨打蕉桐：梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴。这次第，怎一个愁字了得？而名为阿Q者，也绝非仅仅是一个破落农民，而是积淀了鲁迅对中国国民劣根性深深思考的阿Q。 　　正是这情思使得这月、这蕉桐、这阿Q的形象穿透时空，日久弥新，也正是这月、这蕉桐、这阿Q使得这思乡，这愁绪、这深刻的思考鲜明透彻，撼人心灵。 　　这就是意象，它寓意于形，造形达意，起于感性，而又非绝对感性；积淀理性，而又非纯粹理性。是形象与思辨并融，感性与理性相一的意化之象。 　　二、意象是文学作品实现形象性与思辨性相融为一的纽带与中介 　　任何文学作品必须塑造形象，既然是塑造形象，这形象就必然是作者的心造之物，虽然这心造之物必须建立在外在之物的基础之上，但正如海德格尔存在主义所认为的一切非此在的存在必须纳入到此在的操作与寻视之中才能与此在相照面，与此在发生联系，获得意义。同样一切物象必须得到此在的关注才能纳入此在的思绪之中，一切文学形象的塑造都源于作者主观情思的冲动与深入――既没有纯粹的形象，一切文学形象都本原的、天然的融入作者深厚的感情和深刻的思考，无情感、无思辨的形象是干瘪的，空洞的，正如李泽厚先生所言，美是有意味的形式，没有意味的形式，没有思辨的形象是无法以美言之的，也无从谈起文学的魅力及对时空的超越――没有对国民劣根性的深刻剖析，阿Q只能是中国农村的一场闹剧。 　　同样，任何文学作品必须抒发情感，表达思想，而任何情感与思考必须通过、借助、依托于鲜明的艺术形象得以实现、表达和穿透，无形象的情感是干枯的，无形象的思辨是乏味的，哪怕是纯理论的论文有时也要借助一定的形象提升自身的感染力、说服力。为人民服务的立党宗旨正是借助张思德才在人们的心目中建立起信念的塔基。也正是借助狂人这一形象鲁迅先生对黑暗现实的反抗，对中国命运的思考，对自由之中国人的呼唤才得以撼人心魄。 　　而这灌注了情思的形象，这借助形象的情思，这情思与形象相融而成的正是意象。它以象为钵，盛满情感，以象为境，融入理性；它以意为核，人化自然之形，以意为神，充盈自然之象。正是这意象，超越了自然的物象，使形象丰盈充沛；浓化情感，融化理性，使情思神采飞扬，直入人心。所以说，正是意象的建立，才真正消融了形象性与思辨性的隔阂，实现了二者的结合，造就了一篇篇、一部部超越时空的文学经典。从离骚到李白，从三吏到赤壁，从西厢到红楼，从狂人日记到雷雨，从哈姆雷特到红与黑，从百年孤独到挪威的森林，莫不如此。 　　意象，是形思之虹，是作者表达情感、呈现思想的理想之舟，是读者触摸作者、理解作者的不二之途。 　　三、意象是语文教学中实现形象化与思辨化相结合的关键与枢机 　　有一种错误的认识，认为形象与思辨是相对立的，在语文教学中更无法同时做到形象化与思辨化。这是一种未经深入思考的经验错觉。 　　语文教学的形象化，不是对思辨化的否定与背离，而是对语文教学中以问题为导向，层层剥笋式的解词析句的技术化倾向的否定与超越。是唤醒文本形象，充分发挥文本形象的艺术感染力的正确选择。 　　而二者的结合，恰恰是文学作品的形象性与思辨性相融为一的真正体现，是体现语文之本，实现语文教学人文性、审美化的必然趋势。 　　问题的关键是，我们如何实现二者的结合，如果从形象走向思辨，如何用思辨提升形象，用形象具化思辨？ 　　从上文对意象、形象性、思辨性的分析可以看出，体悟意象，以意象为虹，充分发挥意象在理解文学形象、体味作者情思的中介与纽带的作用是实现二者结合的理想途径之一。 　　以人教课标版第八册《触摸春天》一课为例，该文意蕴丰赡，有着十分鲜明的人物及场景形象，安静在花丛中的流畅穿梭，睁着眼睛的蝴蝶竟被盲女孩神奇的灵性捕捉的惊人奇迹无不在读者的心中留下深刻的印象。而“谁都有生活权利，谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界”的人生哲理又发人深省。本文融形象性与思辨性于一体，但如何引导学生从形象走向思辨，体悟作者的写作意图却并非易事。尤其是“此刻安