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思维可视化与教育教学的有效整合 　　《中国信息技术教育》：思维可视化虽然已经经历了几年的发展，但目前大多数教师看到思维可视化还是直接就简单地认为是思维导图，思维可视化教学体系到底是什么，大多数一线教师对其理解还不是很深刻，请刘教授专门针对教学来讲解一下。 　　刘濯源：首先我们必须要明确“思维导图”不等于“思维可视化”，“思维可视化”也不等于“思维可视化教学体系”。它们之间有着非常密切的关系，但属于不同指向及不同层次的概念。目前，大多数一线教师对思维可视化存在着“思维可视化就是画思维导图”的误解，这不怪他们，责任主要在我们这个研究思维可视化的团队！为什么这么讲呢？因为我们此前主要是给一线教师做思维可视化教学技术的应用性培训（讲得最多的是学科思维导图在教学中的运用），但是对系统的理论传播一直没有跟进。因此，一线教师才会产生“思维可视化就是画思维导图”的认知。好在这次终于可以在这期专题中纠正这个错误认知，下面我们就一起来厘清思维导图、思维可视化、思维可视化教学体系这三个概念的区别及联系。 　　思维导图（Mind Maps）是20世纪60年代由英国人东尼?博赞发明的一种基于放射性思考的图文并茂的笔记形式（以下均称之为“博赞思维导图”），最初的确是用来帮助“学习困难学生”克服学习障碍的，但后来主要被工商界（特别是企业培训领域）用来提升个人及组织的学习效能及创新思维能力，在学科教学方面的应用反而发展缓慢。那么，为什么这种最初为帮助学生提高学习效能而发明的方法，历经50余年，却还没有被广泛地运用到学校教学中去呢？经过十多年的研究及实践，我的结论是“博赞思维导图”并不适合直接应用于学科教学，因为“博赞思维导图”过于强调“图像记忆”和“自由发散联想”，而非“理解性记忆”和“结构化思考”。对于抽象思维能力较差的学生，“图像记忆”的确可以帮助他们提高“把知识记住”的效率，但却无法加深他们对知识的理解，属于一种浅层的学习；另外“自由发散联想”具有天马行空、对思维不加控制的特点，更适合用于“头脑风暴”式的创意活动，而不适合用于学科知识教学，因为任何学科知识都是有其内在逻辑及固定结构的，由不得你胡思乱想。基于学科知识的特性，学科教学必须强调“理解性记忆”和“结构化思考”，而且随着学段的升高，知识会越来越抽象和复杂，这就更加要强调“理解的深度”而非“记住的速度”。也正是基于这种原因，我们才把概念图（由美国康奈尔大学的诺瓦克博士提出）、知识树、问题树等图示方法的优势特性嫁接过来，同时将结构化思考、逻辑思考、辩证思考、追问意识等思维方式融合进来，把“博赞思维导图”转化为“学科思维导图”。因此，“博赞思维导图”算是一种思维可视化的方法，但却不是思维可视化教学的方法，适合运用于学科教学的是“学科思维导图”――强调“理解性记忆”和“结构化思考”的图示方法。 　　思维可视化（Thinking visualization）是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维路径、结构、方法及策略呈现出来，使其清晰可见的过程。通俗地讲就是把大脑中的思维“画”出来的过程。 　　实现“思维可视化”的图示技术主要包括两类：一类是思维导图、鱼骨图、问题树等图示方法，另一类是生成图示的软件，主要有Mindmanager、Mindmapper。因此，思维导图只是实现思维可视化的方法之一，不能等同于思维可视化。 　　“博赞思维导图”算是一种思维可视化的方法，但却不是思维可视化教学的方法。 　　思维可视化教学体系是指以发展学生的核心素养（心智水平）为目标，以思维可视化为手段（方法与技术的支持），以“思维共振，思想争鸣”为课堂生态的教学体系。它由五个层面构成：理念转化层、方法技术层、课程设计层、课堂环境层、效能评价层。思维可视化属于方法技术层。因此，离开思维可视化技术就不可能构建思维可视化教学体系，但在教学中仅仅运用了一些思维可视化技术不等于形成了思维可视化教学体系。构建思维可视化教学体系是一个从理念到课堂生态、从课堂生态到具体教法与学法的蜕变过程，是一项系统工程。 　　《中国信息技术教育》：教师应如何运用思维可视化创设精品课程资源？ 　　刘濯源：要回答这个问题，首先我们必须要界定什么是“精品课程资源”。我们给“精品课程资源”设立了三条标准：有感（学习体验好）、有用（减负增效）、有内涵（思维含量高）。当下，无论线下还是线上，国内符合这三条标准的课程可以说是凤毛麟角。在线下，我们听了五百多节所谓的“优质课程”，在线上我们体验了近百个所谓的“名师精课”，几乎没找到全部符合以上三条标准的。有的教师口才很好，把上课变成了评书和脱口秀，学生很“有感”，但却没有用；有的教师的确抓住了解决问题的关键，但表达不清，本来有用的课也变得没用了；而个别教师能做到让课程既“有感”又“有用”，但又