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内容前移 角色位移 能力迁移 　　学生的语文学习活动是一个动态过程，它不仅集中在课堂上，而且分布在课前和课后，甚至贯穿在其进步和发展的整个人生旅途中；它不仅表现在学生自主学习上，而且体现在课堂上积极主动地参与解释疑问、发现问题以及合作探究的过程中；它不仅是完成教材内容的学习，具备必要的语文知识和能力，而且还要能在教材之外以及课堂时空之外，独立或合作地解决具体问题，为自己终身学习和有个性的发展奠定基础。 　　一、学习内容的前移 　　语文学习内容的前移，其组织形式是让学生在课前自主独立学习；在时空上，是将课堂教学内容提前呈现；在具体措施上，是采用“预学单”、“活动单”以及“导学案”等形式呈现。但在实际教学中，前移的学习内容存在以下问题：一是在前移学习内容的编制上，模式固定，贪多求全；二是在前移学习内容的学法指导上，重于学生的积累和巩固，轻于学生的质疑与反思、总结与提升；三是在由谁来设计前移的学习内容上，多由教师预设，内容统一。 　　因此，教师预设的“预学单”或是“导学案”，必须坚持一切从当前文本出发，从调动学生自主学习的积极性、激发学生自主学习的兴趣出发，做到学习内容和学习主体的“共性”和“个性”结合，做到知识点的积累、归纳和学法上的点拨、运用相结合，突出学习目标的集中、单一、明确、具体，突出质疑与反思、总结与提升，强调趣味和多样，最大限度地发挥语文学习内容前移应起到的“导读、导思、导练，激趣、激智、激疑”功能。作为主导角色的教师，应该统筹考虑新课标提出的“三维学习目标”、“五个课程目标”以及（对江苏来说）江苏《考试说明》的“六种能力要求”，具体、明确、系统地确定每个新授课或复习课，每个文本或某个单元内容学习的目标。 　　在学生预学习过程中，我们一定要凸显“引导学生学会质疑与反思”，这是不可或缺的重要环节。“质疑”旨在培养学生独立发现问题、独立思考问题、主动提出问题，并主动与人切磋的习惯与能力；“反思”是学生对自主学习过程、自主学习得失、自主学习效率等方面的自我监控、自我评估、自我策励环节，旨在引导、指导、督导学生检讨自主学习的自觉性、主动性、时效性，不断激发（强化）自主学习的内驱力、能动性。 　　前移学习内容的完成情况，需要及时得到反馈。反馈的途径大致有以下三种：一是由教师抽查学生的预习质量，整理出最具有代表性的问题；二是通过生生互助或学习小组交流互阅，及时发现疑难点；三是学生在课堂上呈现或展示自己预习的情况，由师生之间共同帮助发现错误所在。教师只有掌握了及时反馈的情况，才能找到课堂研习的方向和突破口。 　　二、课堂角色的位移 　　语文课堂教学要积极倡导合作的学习方式，因为“合作学习有利于在互动中提高学习效率，培养学生的合作意识、团队精神”（《普通高中语文新课程标准》）。但是笔者认为，有些语文课堂开展合作学习活动完全流于形式，实属低效甚至无效。关于课堂合作学习，我们必须弄明白两点：一是根据学情来确定有没有合作学习的需要；二是如何有效把握开展合作学习活动的时机。在课堂上，当教师抛出富有价值的问题时，或是教师发觉学生对当前文本的某个方面、某些问题的理解发生分歧、存在争议时，需要倾听群体中更多个体的交流信息和分享自己的学习成果时，就需要适时地开展合作学习活动，而不是满堂都充塞着分组合作、讨论探究的学习氛围。 　　在此教学过程中，教师一定要凸显“平等中的首席”地位，一定要发挥“首席”主导作用，“教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量”。要做到这一点，教师应在“放手”和“搀扶”的两端寻求一个契合点。如果完全“放手”，则不符合学生学习的主观实际和客观实际；如果适时适度地“搀扶”，则有利于学生提高学习的质量。“适时”指学生在认识理解出现偏差或是错误的时候，教师就不得不进行点拨和纠正，如果错过时机，将错就错，学生可能就“惑而不解”。“适度”指学生在需要搀扶、引导的时候，教师不要过多地包办、代替。这样，在“放手”和“搀扶”之间找到一个平衡点，才能实现师生之间角色的位移转换。 　　三、知识和能力迁移 　　语文教学，无论是落实到应试，还是着眼于提高学生的语文素养，都需要关注和实现语文知识和能力的迁移。以往很多人以为，课后多做些相应的练习就能达到迁移的效果，这些练习即是“迁移训练”。诚然，多做“迁移训练”题，有可能提高学生语文能力，但是，我们要看到，学生语文知识和能力迁移训练的主阵地还在课堂。 　　那么，怎样才能在课堂上实现学生语文知识和能力的迁移呢？概括起来就是一句话：教师要善于引导学生学会并掌握正确的学法，形成语文学法迁移的能力，具体有四个方面。 　　一是观察和发现，形成对当前文本重点和难点的准确判断。如当学生具备了对文言文基础知识的积累和相关知识点的梳理能力，获得了对文本的初步感知以后，教师就要引导学生细察，