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增强思维互动，促进认知精制 　　【摘 要】认知的精制是学生对所学信息附加内容的过程。在小学数学课堂中增强思维互动，促进认知精制，是提升合作学习有效性的必然选择；以任务促进思维互动、材料支撑思维生成、指导引领思维提升，是基于认知精制视角提升互学实效的有效策略。 　　【关键词】认知精制 思维互动 有效互学 策略 　　精制，是认知心理学研究领域的一个理论分支――认知精制理论的重要概念。认知心理学的观点认为，如果学习者要将信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制。[1]美国威斯康星大学的J.R.莱文教授于上世纪80年代，在一篇关于认知精制研究的总结性文章中，对精制作了一个描述性的定义：精制是使人们更好地理解并记住正在学习的东西而做的充实意义的添加、构建或者生发。[2]例如一位医学专业的学生在学习治疗感冒的原理时，他从老师那里得到一条信息：实验研究表明，维生素C可以促进白血球的生长。这一命题中的“维生素C”“白血球”两个概念会激活学生原有知识：维生素C能有效治疗感冒；白血球可以杀灭病毒。在被激活的原有经验的作用下，学生通过思维加工产生一个新的理解：维生素C促进白血球生长，生长的白血球杀灭感冒病毒治愈感冒。这个感冒治愈原理的产生，不是外界提供的新知识，也不是原来的旧知识，而是通过思维产生的，这个过程就是认知精制。[3]其本质属于奥苏贝尔在认知心理学中所提出的有意义学习内涵的范畴。 　　基于上述分析，认知的精制是学生对所学信息附加内容的过程，它可以是逻辑上的推理，也可以是对信息的扩展和延伸，还可以是增加已知例证、补充某些细节、进行某种类推等，只要是增加了与新信息相关联的其他内容都属于对信息的精制加工。学科课堂教学中有效的互学不仅仅是浅层的动作、语言互动，更多的应该是内在的思维互动。为此，在学科课堂的互学组织实施过程中，从增强思维互动、促进认知精制的视角改进互学实践，是提升互学有效性的必然之径。以下以小学数学课堂中的合作互学为例，提出认知精制视野下的有效互学的三策略。 　　一、任务：促进思维互动 　　在维果茨基看来，儿童之间的互动，最有可能在彼此的最近发展区内操作，会在小组合作中表现出比单独行动更为高级的行为。同时，合作学习理论认为[4]，学生与教学内容之间的矛盾是课堂教学的主要矛盾，为了解决学生与所学知识之间的矛盾，才产生了教师与学生、教学与教学内容等从属性的矛盾。为使学生在课堂中的合作互学有效发生在小组成员之间彼此的最近发展区内，互学中的任务设置应聚焦学习内容的本质核心，给学生提供深度思维互动的空间，让学生在课堂学习的重难点处产生思维精制，在思维互动中经历新知识的形成过程，高效达成互学目标。然而，很多小学数学课堂中的互学，往往不是把最有思考价值的问题交给学生。如人教版课标教材五年级上册“用数对确定位置”的新知学习环节中的一个互学、展学片段。 　　教师出示互学任务：请以第4行第5列为例，设计出更简洁的表示方法，先独立设计，再在小组内交流。课堂上一个小组的交流过程如下： 　　成员1：我设计的方法是“4，5”，表示4列5行。 　　成员2：我设计的方法是“4.5”，表示4列5行。 　　成员3：我设计的方法是“4丨5―”，表示4列5行。 　　成员4：我设计的方法是“4列5行”，表示4列5行。 　　该小组成员展示了互学的不同简洁表示方法“4，5” “4.5”“4丨5―”“4列5行”后，教师提出了进一步的核心重点问题：请你们观察一下，这些方法有什么共同点？作为全班集体学习的问题，由教师与个别学生之间点对点的单向对话归纳数对的要素特征：都有4、5；都是列在前，行在后；都用一个符号把4和5隔开…… 　　上述小组合作互学过程中，学生在小组内交流了对“4列5行”的不同简便记法，这很重要，它一方面是后面归纳提炼用数对确定位置方法的基础，另一方面学生在交流过程中也一定程度地发生了认知精制，至少是增加了“已知例证”。但从“思维深度互动”的角度看，后面教师在全班教学中提出的问题：这些方法有什么共同的地方？更具有思维价值，因为这些共同点就是数对的本质属性。对概念本质属性的提炼过程更具有思维互动的必要，应该把它交给小组互学，可以提出这样的任务要求：（1）小组内交流自己的简便记法。（2）这些不同的方法有什么共同的地方？以课堂学习的重点问题、核心问题、难点问题引领学生小组互学，增强互学的思维互动深度，让每一个学生都在小组交流中经历精细的思维加工，实现有效的思维精制。 　　促进学生深度思维互动的互学任务至少应该具有可能性、挑战性、核心性的特性。1.核心性。就是互学的问题任务应该是与教学重难点解决直接相关的问题，而不是重点之外的枝节问题。将课堂核心问题交给学生互学解决是充分发挥小组功能作用、提升