“禁书令”背景下幼儿教师课程角色的转变.docVIP

“禁书令”背景下幼儿教师课程角色的转变从课程开发的“配角”转变为课程开发的“主角”传统的课程开发模式遵照的是“技术理性”的旨趣，课程开发的过程是课程专家完成的，教师完全被排除在课程开发系统之外，教师只是执行课程专家设计的课程。20世纪60、70年代“结构主义课程改革”运动失败之后，课程专家开始关注教师的课程角色，开始摒弃“防教师”的课程材料，关注教师的参与。从“防教师”到“教师参与”，教师的课程角色发生了质的改变。此后，关于教师在实施课程方案中不是“价值中立的”、教师应积极参与课程开发等理念不断被学者们所接受，教师们自己也在逐渐认同。特别是新课程改革以后，教师被定为新课程的创造性执行者和积极开发者，有部分教师还被邀请与课程专家一起开发课程，新课程改革赋予了教师参与课程开发、管理课程的权力。但是，传统的教育理念根深蒂固，再加上文化制度上的束缚，教师参与课程具有较大的受限性和被动性，也就是说，教师在课程开发中担任的只是“配角”，不是“主角”，如在实践中把幼儿教师看成是传授知识者、传声器、权威者等。然而，“禁书令”的颁布与施行让幼儿教师的课程角色发生了根本性转变。（一）幼儿教师成为确定课程目标的“主角”课程目标是课程的重要构成要素，它在一定程度上制约着课程内容和课程实施方式的选择。在“禁书令”颁发以前，幼儿教师没有想过这学期应达成什么课程目标，每一个领域又应达成什么目标，一切“唯教材是从”。“禁书令”颁发以后，幼儿教师没有了教材为作为依托，就不得不思考“这学期我应该帮助本班幼儿达成什么目标，哪些目标是很容易达成的，哪些目标需要多次活动才能达成，这些目标是不是班级里每位幼儿都可以达成？我确定这些目标的主要依据是什么？”等问题。通过对这些问题的梳理与反思，结合各方面的力量，幼儿教师将会为每一位幼儿建构起合理且具体可行的课程目标，从而实现了幼儿教师的课程主体地位。（二）幼儿教师成为选择课程内容与资源的“主角”“禁书令”为幼儿教师选择课程内容与资源留出了相当的空间和余地，幼儿教师拥有了前所未有的课程权力。他们可以根据幼儿的兴趣需要，选取符合幼儿年龄特点的内容，自主开发和利用身边各种课程资源，如春天来了，幼儿教师可以带领幼儿在园内园外寻找春天、感受春天、享受春天，为了让幼儿感受数学的有用与有趣，幼儿教师可以带领幼儿观察各种不同树的特征，并让其用自己喜欢的符号记录下来，然后总结某类树的数量，最后总结出幼儿园树的总数，让幼儿体会到数学并不是干瘪瘪的加减法，而是就在生活中，为生活所用。（三）幼儿教师成为实施课程的“主角”20世纪90年代，辛德等人在富兰研究的基础上，把课程实施分成三种研究取向，即忠实取向、相互调试取向和创生取向。其中，忠实取向深深地影响了我国的课程实施，再加上中国传统文化的影响，在我国教育实践中常常存在“教材上有什么，教师就教什么;教材上是怎么写的，教师就怎么教”等照本宣科的现象，这种“忠贞”于教材的课程实施，极大地束缚了教师的主动性与能动性。“禁书令”的颁布与实行，幼儿教师开始摆脱了教材的束缚，从教学控制中解脱出来，开始根据本地本园的实际情况、自己的知识经验和能力优势、幼儿的身心发展水平以及兴趣爱好，通过深入观察、实地调查、自我反思、合作探究、行动研究等方式，主动地构建课程内容、创造性地实施课程，改变以往“盲从权威”“忠实执行”的做法，充分地考虑幼儿的学习特点与需要，展现自己的实践智慧，让课程实施成为一个动态发展、不断深化、不断创新的过程。幼儿教师从“忠实执行者”向“创造性实践者”的转变，是“禁书令”的必然要求与必然发展趋势，这也是幼儿教育的特殊性所决定的。幼儿教育的对象是3～6岁的幼儿，此阶段的幼儿稚嫩、无知、弱小，他们需要成人的呵护、关爱、拥抱，不需要远离他们生活的条条框框，教师作为“创造性实践者”根据幼儿的这些需要实施课程。（四）幼儿教师成为有效连接课程理论与课程实践的“主角”由于教师对儿童有深入的理解和丰富的课程经验，实现教师在课程开发中的主体地位更能构建发展适宜性的幼儿园课程体系，更加可以避免课程开发中理论与实践的脱节。有人说：“教师是连接课程理论与课程实践的桥梁”，确实如此，正如课程论专家汉金斯所说：“教师对教与学、幼儿的需要与兴趣、内容、方法和真实的材料，有广泛而深入的理解，因此，最有可能使课程编制超越理论或判断的范围，并使之转化为实践和产生实际效用。”“禁书令”的颁布，改变课程理论研究与课程实践相互分离的状态，取而代之的是，课程理论研究的实践取向逐渐被认可与利用，幼儿教师就是有效连接课程理论与课程实践的“主角”。从依靠外部驱动被动发展到专业自觉主动发展幼儿教师参与课程开发在很大程度上是被动的，在课程专家的要求下、在教育行政部门的监管下、在园长的强迫下，幼儿教师不得不参与课程。观照现实，这种“自上而下”的课程开发模式