韩军《老王》教学误区检视.docVIP

韩军《老王》教学误区检视【摘 要】 名师及其课例无疑具有较大的影响力和带动力――正向的课例产生积极的影响和带动，反之，一些走入误区的课例则产生负向的影响和带动。因此，对名师课例误区的检讨意义重大。本文就韩军老师执教的《老王》一课，从五个方面做了检视。【关 键 词】 阅读教学；文本解读；学科专任；正道语文【作者简介】 蒋嘉盛，重庆市巴蜀中学语文教师。主要研究方向：中学生言语学习与有效训练。经过反复学习、研读韩军老师执教的《老王》一课的课堂实录（《语文教学通讯》B刊2015年第一期），在对韩老师开阔的视野、深厚的学养甚为钦佩之余，也发现该课教学的一些失误。作为全国著名的特级教师，韩军老师及其课例无疑具有较大的影响力和带动力，当然，这种影响和带动既包括正向的，也包括负向的。因此，对韩老师课例误区的检视意义重大，加之“吾更爱真理”的先哲遗训，笔者不揣浅陋，冒昧地对韩老师该课例中存在的误区做出如下检视，以期语文界同仁深入探讨语文教学的正道。误区一：无视已知而止于已知该课例中，第一个重要环节，就是把老王的不幸与作者杨绛先生的相对幸运做比较，进而得出解读结论：一个“不幸之中相对有幸”的人，对于“不幸中更不幸的人”感到愧怍。这个结论，其实是学生读完文本，一望而知的，但教师却带着学生在这个环节大费周章：教师抛给学生所谓的“十大幸运要素”，然后领着学生分别就老王和杨绛先生的情况逐项探究，再进行比较，最终好不容易才得出了结论。这不禁使人想起孙绍振先生振聋发聩的批评：“把人家的已知当作未知……将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点……”无独有偶，课例的第三个重要环节，即探究“谁造成了老王这种命运”也走入了同样的误区。教师先通过对“解放”等词语的“咬文嚼字”，让学生意识到“解放后我们的社会还不健全不完美”――这一点常识性的认知或判断，当代中学生显然是有的，但教师根本无视学生的这种“已知”。教师接着推导出“一个健全、完美的社会，应该给老王这样的人最低的生活保障”――连最低生活保障都不能提供的社会，必是不健全、完美的社会，这样简单的逻辑，也是中学生“已知”的，教师却在不辞劳苦地“循循善诱”。再往下，教师带领学生继续思考和追问，得出了政府也是造成老王不幸命运的重要因素之一的结论，并花了不少时间和精力让学生认识到政府的责任与过错，而且还让学生以北京市新任市长的身份与在天堂的老王通电话，汇报政府工作的改进情况。我们不难发现，教师煞费苦心地引导学生得出的结论是：社会、政府造成了老王的悲惨命运。试问，这样的“结论”，中学生在读完课文之后，自己不能得出吗？再者，谁人的命运不受社会、政府的影响呢？当然，学生“一望而知”的认识并不一定正确，但却是教与学的起点，起码应作为教学的参考，而绝不能成为教学的终点，否则，课堂教与学的价值何在呢？误区二：前提错误导致结论错误该课例的第一个重要环节，教师将幸运划分为十大要素：身份、婚姻、时运、住房、亲人、层次、身体、寿命、族群、时代。教师对幸运要素做这样的划分，我们实在不敢苟同。其一，教师认为“个体户相对国营、集体单位来说，那他是不幸运的”，这个结论的成立，显然还需要其他条件特别是具体时代条件的支撑，还需要做些许论证。其二，教师认为族群也是一个重要的幸运要素，若是多数民族则是幸运的，若是少数民族则不幸，并得出了老王是“少数族”（回族）所以其不幸又加深了几分的结论。按照这样的逻辑，我国超过一亿人口数量的少数民族同胞都是生而不幸的――这显然是荒谬的，若真是那样，一些官员为什么还要想方设法把自己孩子的民族改成少数民族呢？其三，教师引导学生认识到老王是体力劳动者，潜在的逻辑是从事体力劳动较之于从事脑力劳动是不幸的。这样的逻辑，我们怎能认同呢？正是由于这些错误前提的误导，课例中师生得出了老王绝对不幸（用“实录”中教师的话来说，就是十大幸福要素，没有一项具备）和杨绛相对幸运（十大要素中，唯有“时代”方面不幸）的结论。这样的结论显然是错误的。文中的老王其实并非绝对不幸，他至少拥有四个方面的幸运：其一，一般乘客怕老王眼睛看不清而不愿坐他的三轮车，作者和先生却“常”坐老王的三轮；其二，作者女儿给老王吃了大瓶的鱼肝油，他那只好眼晚上就看得见了；其三，载客三轮取缔之后，有一位老先生愿把自己降格为“货”让老王运送；其四，老王病重期间，有同院的老李代老王到杨绛先生家传话。在课例中，由错误前提导致错误结论的情况还并非仅此一处。比如，在课例的第三个重要环节，即追问“谁造成了老王这种命运”，教师让学生先后以国营三轮车公司领导和北京市新任市长的身份与老王谈心、通电话。为什么会上演如此闹剧呢？因为教师预设的认知前提是：造成老王命运的根本因素是社会和政府。显然，教师并没有用历史唯物主义的观点去看待具体时期的历史局限性，更无视特定历史时