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抢抓学生质疑点，动态生成和谐课堂 ——对等差数列基本性质教学的思考 关键词：新课程理念 课堂教学 动态生成 课程观 教学过程时，是递增数列；时，是递减数列；时，是常数列；(2) ，即：（）。但学生在练习第4题时出现了如下开端： 学生1：第4题解： 第5题解： 此时，其它学生多生疑虑，有学生举手要发言，老师稍有停顿，随即允许起立发言。 教师的稍一停顿作好了让学生发言的准备，随即将临场改变了整个教学的预设和教学的某些过程，整个教学的重点转移到了性质的理解和辩认上了。并由此生成了讨论激烈、气氛活跃、学生积极参与的课堂。 1.3 实际生成性课堂实录 学生1发言后，教师允许学生举手发言,课堂随即由学生探讨而展开。 学生2：第5题解： 即 （其它学生更生疑虑，有的觉得此法很巧，但又有学生举手要发言，老师允许） 学生3：我认为他们的解法不对，我的解法是： 第4题： 第5题： 师：学生3的做法是利用了性质3：若,则 是正确的，那学生1是用了，等等（教师用红色粉笔勾出），同学们想想正确吗？ （学生思维活跃，许多学生举手要发言，老师允许一位先发言） 学生4：我认为得是正确的，也就是利用了 师：那请你解释一下为什么？ 学生4：因为“若 则 ”，令就有 师：正确吗？那下面我们来将他的证明具体写一下，让，也就是将“若 则 ”中的改为，有，即，是吗？ 学生4：（笑了）哦，不对。（其它学生也笑了） 师：其实前面所讨论的问题实质上归结到一起就是“对于等差数列{}到底成不成立”的问题，思考一下看？ （学生思维活跃，许多学生举手要发言，老师允许一位先发言） 学生5：我认为正确，因为 ， 又因为 （其它许多学生马上争论：只有当时才成立，当时不成立） 学生6：（等不及老师允许，站起来说）我找到了另一个性质： （老师让其自我证明给大家） 因为： ， 又因为（到此其它学生都说相加多了一个，该学生自已也知道不对了），哦，左边多了个 .（老师笑着让其坐下了） 学生7：（迫不及待的站起来发言）那不对，譬如说{}是一个常数列，它也是等差数列， （老师帮助举一个写在黑板上）：，则，，显然有， 学生1：（再次举手要求发言，老师允许）学生7说的不对，那不能说常数列不成立就说这个数列不成立，比如函数过原点，函数也过原点，你不能因为与轴只有一个交点为原点而说明与轴也只有一个交点为原点啊。 学生8：（也等不及了，举手要发言，老师允许）先假设 ，即：，但等差数列不一定有，所以不成立。 师：（总结）其实刚才讨论的问题主要是对性质3：若,则 特别的：若 则 在运用时，一些同学错用成了“”或“ 时 ”的问题，其实刚才同学们通过讨论已经证明了 “”或“ 时 ”是不一定成立的，不能作为性质来用。 比如学生5和学生6基本上通过通项公式说明了不一定成立，采用了直接证明的方法； 又比如学生7是说明不成立，其实就是举了一个反例来说明了，而这种举反例的方法在我们要说明一个命题不成立时不就常举一个反例来说明不成立不就行了吗？他采用了举反例的方法来证明命题不成立，这很好啊！ （还有一学生自由发言了）学生8也证明了，用的是反证法 对，说的很好，学生8也证明了，他是先假设了成，再得出了不成立的结论，是用了反证法的思想，很好！ 那么现在我们可以发现，等差数列具有性质(3)： 若,则 特别的：若 则 ，但一定要注意不要出现刚才所讨论的或 时 的错误用法。最后同学们自已评定，该给哪些组加五角星啊？（经学生争议，老师及时加上五角星） 教师及时给出练习进行课堂巩固性训练： 1、在等差数列｛an｝中：已知a2＋a7＋a 8＋a13a6＋a9为等差数列，且Ｓ11＝120，则a6 ； 3、在等差数列｛an｝a4＋a 6＋a8＋a10＋a122a 9－a10an｝中满足a1＋a2＋a3＋…＋a101＝0Ａ、a1＋a1010 B、a1＋a1000 C、a51=51 D、a3＋a99＝０”或“ 时 ”，然后分组讨论此结论是否成立，并证明之。一方面可以达到学生小组互助学习调动全体学生的积极性，另一方面可以培养互助合作意识，提升小组的团队协作精神。再次可以节省时间，反而可能获得更全面，更好的证明。 二是：在前一点改进的基础上，将节省出的时间做这样的分配，一方面可以留给老做最后的归纳总结，另一方面还可以留出5分钟的时间完成互助研讨的第一题，达到熟练、灵活运用的效果，再次还可能得到多种解法，提升学生的发散思维。 5 对教学的启示:课堂教学中要为学生 恰时恰点搭建教学的生成点，在动态生成中落实目标