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幸福与教育：关联与超越摘要：幸福与教育二者理论上相关而现实中又有背离，对于幸福的理解决定着我们对幸福教育的期待，教育如何承担实现幸福的工具意义，又具有实现幸福的目的价值有赖于教育通过目标多元化、目的人性化和价值均衡化予以自我超越。关键词：幸福；教育；关联；超越中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）18-0062-02对幸福的剖析阐释由来已久，但我们依旧无法评论哪种定义更加接近其本原，我们对教育价值的探究也从不能穷其内涵获得真解，把二者置于一个问题域内、彼此关联起来予以讨论难度更大，但如同我们不能获得绝对真理，但每一次努力都有可能离它更近一步。本文拟通过对不同幸福论的审视力求接近幸福真实，思考幸福与教育的断层和关联，探索教育之路如何通达幸福。一、对幸福的诠释与追问1.幸福即满足。幸福被理解是需求获得满足而产生的愉悦感，需要是一个非常主观化的表示，如果我们就以需要的满足作为幸福的标志，就不可避免地牵涉到涉及几个问题：需要的正义性、需要的排序、需要的多寡、需要的多变性。人们的反常的需要是应该得到满足还是被压制呢？哪些需要是社会正义、公共道德允许认可的，可以进入个体幸福追求范畴之内的？诸多需要哪些应该被优先给予关注？需要愈少、清心寡欲就是接近幸福么，禁欲主义是获得幸福的途径吗？需要的多变意味着幸福不定吗？2.幸福即快乐。伊壁鸿鲁对幸福即快乐体验的阐述最为直接。他说“幸福是一种快乐的体验”；莱布尼茨说“幸福是一种持续的快乐。……快乐只是走向幸福的一步和上升的一个梯级”。二者的差别在于，“快乐还包括个体的某些病态反常的需要和欲望得到满足的正心理体验，……而幸福一定都是健康的、正常的”。如何使个体既快乐又幸福呢？赫舍尔认为，人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。人甚至在尚未认识到意义之前就同意义有牵连。他可能创造意义，也可能破坏意义；但他不能脱离意义而生存。“在可能输掉的人的生命中，最为重要的东西是什么？是生活的意义”。那个体如何生成合乎伦理的、理性的快乐需求呢？理性得自何处？是靠自发的道德约束，靠法律制度的硬性规范还是借助外力的培养？生活的意义如何被个体发掘定位？3.幸福即道德。道德幸福说可以溯源到苏格拉底、柏拉图的理性主义，苏格拉底强调人只有认识了自己，才有可能拥有幸福，“因为知道自己的人，会知道什么事情是适合他们的，并会辨别他们所能做的事情与他们所不能做的事情”。柏拉图认为人的使命在于用理性支配自己，追求善的理念，追求神性的幸福，“不论是私人生活中，或者公共生活中，都应该抛开一切，先追求德性的实际”。只有这样才能使“你达到生前死后的幸福之乡”。亚里士多德使幸福摆脱神性，指出“所求的幸福，是人类的幸福”。但康德多次强调“使一个人成为幸福的人与使一个人成为道德的人”是两码事，任何将它们当成同一关系的理论是站不住脚的，德性与幸福具有同一性关系的理解就像单脚独立于细木桩上的人，时间却成了它最大的敌人（无论多大的毅力也站不了多久）。那么幸福对道德有要求吗？道德可以致达幸福吗？在个体不道德的情况下，还可以获得幸福吗？二、幸福与教育的媒介1.幸福与知识。知识可以作为手段去认识和改变客观世界，扩大自己实现自我价值的范围，提高个人规避或者战胜苦难的能力，知识又可以陶冶一个人的情操，从文明的沉淀中汲取对善与美的鉴赏力，使个人对幸福的感悟更加敏感和深刻，诸此种种皆是知识对于幸福的积极作用，但现实中知识的积累导致幸福的增加了吗？人们通常认为学生的任务是获得和知识和才能，教育的使命是使人成才，而才又与知识的多寡、技能的高低等同起来。由此，教育就被扭曲开来，“才”往往是为国之才，为民之才，却常常不能成就自己。它于外有用，但是常无益于自身。“人为目的”变为“人的追求为目的”，教育被“异化”，教育中的人也被“异化”。知识仅作为使人成为工具的必备条件，却忽略了它对于提高个人精神品质的作用，教育不仅仅是知识传授的媒介，教育更要教会个体在知识中获得中提升生命质量，知识、理性、智慧是个人生活达致完满的必经之路。2.幸福与道德。幸福的人必然是道德的，教育过程也是塑造道德人的过程。缺失德行的个体追求幸福是不现实的，它侵犯到他人私益或者公益，丧失与别人相处的平等基础，其偶然获得的满足亦不会引向幸福。教育之于道德，一方面是对个体善行的引导，教人从善，另一方面是在不道德的外部因素作用下可以坚守善念，前者始自现实，后者超越现实，从善如流和不随波逐流都应该是教育的应有之义。今日之教育似乎在此两方面都是力有不逮，一方面是复杂社会因素对人性的冲击，多元文化的交融带来的道德的动荡，道德底线一再下滑导致对失德行为的纵容。从教育角度看，还是教育的功利倾向导致对道德教育的忽视或者说是道德教育新形势新问题没有纳入教育的视线。把个人的幸福谋求主观印合于高