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技术知识对高等职业教育教学的规定性摘 要：随着人们对技术知识和职业教育研究的不断深入，技术知识在高等职业教育教学和整个知识体系中的地位得以确立。技术知识内涵的丰富性和独特性对高等职业教育教学具有多方面的规定性，不仅规定教学内容的设置、教学模式的选择，也规定着高等职业教育的教学环境设计和教学评价方式的选择。关键词：技术知识；高等职业教育；教学作者简介：唐锡海（1966-），男，广西桂林人，广西师范学院、广西职业教育发展研究中心教授，博士，研究方向为职业教育基本理论；张宇（1987-），女，河南渑池人，天津中德职业技术学院职业教育研究所讲师，博士，研究方向为职业教育学原理。中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）03-0005-05在社会进步和教育发展的过程中，科学――技术的线性模式长期占据统治地位，人们普遍认为，技术是科学应用，技术只是对科学发现的被动响应，技术永远难以超越科学的主导位置。受这一模式的影响，作为国民教育体系的重要教育类型，职业教育尤其是高等职业教育的教育教学过程按学科化教学模式组织教学的痕迹明显，致使高等职业教育成为学科教育翻版，缺乏自身的特色，被人诟病。随着对技术研究的加深，尤其是技术哲学和技术史学等领域的发展探索，人们发现，科学――技术的线性模式不过是一种幻想，技术知识有着比科学知识更丰富和独特的内涵和意蕴。以技术知识为核心和关键的高等职业教育必然应充分运用借鉴新的研究成果，回归技术本源，按照技术知识的特性组织高等职业教育的教学活动。一、技术知识的内涵及特性当前学术界关于技术知识的界定可谓仁者见仁智者见智，总体来说，国内外学者主要从技术知识的产生及类型两个方面进行界定。张斌[1]（1994）和宋保林[2]（2010）等学者认为技术知识是人们在改造和控制自然的实践过程中形成的技术原理、技术规则、技能的综合，强调技术知识是在实践的过程中产生；美国著名技术哲学家米切姆（Mitcham 2008）则指出“关于人工物的制作和使用的真实信仰可以通过技能、格言、法则、规则或理论的诉求来得以验证，并产生了各种不同种类的作为知识的技术”[3]。总的来说，技术知识是生产、制造、设计、发明或维修某种产品（及服务）时所需的知识，不仅包括用于理解技术过程的技术理论知识，如技术原理，也包括直接用于控制技术过程的技术实践知识，如技能等。技术知识不同于科学知识，其具有自身的特点和属性。这在很大程度上规定着高等职业教育教学不应盲目模仿普通教育的学科教学模式，而应根据技术知识的特性进行教学设计和安排。第一，技术知识具有层次性和多维性。从技术知识的内涵可以发现技术知识与生产活动紧密相关，不同的生产环节与技术知识的相应层次相对应。“文森蒂认为技术知识是多层次的，存在层级。越高层级受社会因素影响越大，越低层级越倾向于纯技术问题。技术场域之内和之外的人注重不同层级的内容。层级越向下，方案越易确定，问题越集中明朗，技术行为越容易组织”[4]。从技术知识与生产活动开展的密切程度可以将技术知识分为三个层次。第一层次是技术理论与原理。这一层次的技术知识具有与科学知识相同的普适性，受社会因素影响较大，是任何技术活动开展都需要遵循和关注的。第二层次是技术规范和法则，涉及与技术运用相关的法律、伦理、道德和习俗等，对于受此类规范和法则制约的技术活动而言，具有普适的特性。第三层次是具体的技术方案和操作。这一层次的技术知识与生产服务密切相关，具有明显的特殊性，凸出的经验性，与实际的生产场景相关，情境性和个体性较强。这一层次的技术知识的选择则是影响高等职业教育教学实施的重要因素。第二，技术知识具有难言性。与科学知识的可编码，易于表达的特征相比，技术知识则具有较强的难言性和意会性。这一方面在于技术知识的获得主要依赖个体的观察、体验和洞察力等，是高度个人化的程序性知识，正如“技术史家福格森（E.Ferguson）则指出，技术是一种高度依赖视觉的活动，技术知识即使能被表达，在很大程度上也是以视觉形式而非以口述或数学形式进行表达的”[5]。在具体的技术领域，对技能和专业能力的表述并不能完全表达技术产生和运用的整个过程。另一方面在于技术知识的积累更多来自实践活动，来自实际的操作、分析、设计和执行等，难以编码和言传。“我们知道的东西要多于我们所能诉说的东西”[6]，维特根斯坦（L.Wittgenstien）等哲学家都明确指出，技术知识涉及人类生存经验的广泛领域和历史，从社会实践到心领意会，从经验性技能到技术创造。随着人类的进步，意会知识逐渐转化为明言知识，但技术知识的难言成分永远不可能被完全形式化为可计算、可编码的数据。这对高等职业教育的教学提出了挑战，要求高等职业教育根据技术知识的难言特性进行教学改革。第三，技术知识具有嵌入性。技术知识的嵌入性是