以PCK为基点探讨如何开展幼儿园科学领域活动.docVIP

以PCK为基点探讨如何开展幼儿园科学领域活动 　　【摘 要】 本文阐释了PCK的涵义，分析了当前幼儿园开展科学领域活动存在的问题，提出了认真实施幼儿园科学领域活动的策略。要加强培训，提高教师对科学本质的认识；开展园本教研，研发适合本班儿童探究的科学活动内容；不断提升教师的观察能力。 　　【关键词】 PCK；科学领域活动；幼儿园；实施策略 　　一、PCK的涵义 　　1985年，舒尔曼针对美国教师资格认证过程中过于重视教学法知识，而忽略学科内容知识的现状提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的概念，简称PCK。舒尔曼认为，PCK是作为一名教师独有的专业知识，存在于教师参与的每一次教学实践中。幼儿园科学领域活动作为幼儿园教育工作的重要组成部分，有学者认为，幼儿教师科学学科教学知识就是指教师如何将自己所积累的科学知识、科学能力和科学态度转化成幼儿易理解的形式，并以适当的方法逐步引导幼儿进行科学知识的学习。 　　对于PCK的具体组成部分，本人在借鉴已有研究基础上认为，幼儿教师应该掌握的科学学科教学知识包括科学学科知识、学前儿童科学学习知识、科学领域教学法知识和科学活动评价知识四个方面。 　　二、当前幼儿园开展科学领域活动存在的问题 　　1、教师不具备完整的科学学科知识 　　教师不具备完整的科学学科知识主要表现为：其一，教师对幼儿科学本质的认识不到位。科学本质探讨的是“科学是什么”的问题，具备暂定性、经验性、主观性、创造性、探究性等特征。而幼儿园教师会持有，如“幼儿接触到的科学知识是最简单的，得到的科学结论应该一样”等观点。其二，教师对科学教育目标的认识不到位。幼儿科学学习的核心在于激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。教师所面临的问题在于了解科学教育活动的核心为“探究”，却不知如何做到“探究”。其三，教师对科学领域核心概念的掌握不完整。为了能够实现科学教育目标，教师需厘清关于某个科学活动主题的系列关键概念，系列关键概念帮助教师厘清在教学实践中如何引导幼儿实施不同水平的科学探究活动。而幼儿教师多存在的问题为，只掌握关于某个主题某一个关键概念，而非系列、不同层次水平的。例如，儿童探究“光与影”会经历不同阶段：最初随意玩手电和材料，逐渐认识到制造影子的要素、影子的大小；接下来意识到物体特性与光、影之间的基本关系；经过更深入的探究认识到物体不同特性与光、反射面之间的关系。而教师在组织活动时往往会选择其一来组织，活动结束则意味着探究结束。 　　2、教师缺乏对学前儿童科学学习知识的认识 　　教师缺乏学前儿童科学学习知识表现为：一是教师对儿童已有科学经验的认识太笼统。幼儿教师多凭印象对儿童的已有发展水平做出判断而非立足于对儿童行为的观察，如“某小朋友的动手能力比较弱”。这样，没有将儿童的具体行为与科学核心概念、儿童探究能力水平相对应起来。其二，教师缺乏对不同发展水平儿童已有经验的认识。通过集体形式开展幼儿科学教育活动依然是很多教师的选择。一次集体活动，选择一个科学主题，面对班级儿童制定一套活动目标，必然会忽视不同发展水平儿童的已有经验。 　　3、教师缺乏对学前儿童科学教学法知识的认识 　　教师是否掌握科学教学法知识决定教师能否将学科知识以幼儿可以接受的方法传递给幼儿。第一，探究教学模式过于单一。根据探究的复杂程度及教师的控制程度不同，可以分为结构探究、指导探究和自由探究。其不同之处在于结构、指导探究的问题由教育者提供，自由探究的问题则由儿童提供；结构探究的过程与方法由教育者提供，而其余二者由受教育者提供；对于活动结果都是开放的。而幼儿教师组织科学活动的探究模式多为，由教师提供问题及过程、方法，答案也常是教师提前预设好的答案。第二，缺乏对科学材料的分析意识。首先，幼儿教师在提供材料时不能根据儿童的发展及时更换材料；其次，为幼儿准备的材料多为高结构式材料，如哈哈镜、平面镜、天平等。高结构材料可以帮助幼儿认识周围事物和现象，但却不是在探究中认识到的，因为儿童很难体验到观察探索――思考猜测――调查验证――收集信息――得出结论――合作交流完整的探究过程。 　　4、教师缺乏对学前儿童科学评价知识的认识 　　教师在学前儿童科学评价知识方面的问题主要表现为：首先，教师不明确评价对科学教育活动开展的促进作用，更多关注评价的甄别功能。如，教师根据儿童操作结果来判断儿童 “会不会”，“知道不知道”。这样，教师很难将其直接融于教育活动，为接下来的活动开展提供直接信息。其次，评价主要关注儿童是否获得科学知识，而较少关注对过程、方法、态度的评价。 　　三、科学实施幼儿园科学领域活动的策略 　　1、加强培训，提高教师对科学本质的认识 　　人们对科学本质的认识程度，会影响一个人的思想、行动