校本研修的理论与实践..ppt

那一个概念好？培训还是研修? 校本培训：源于学校的发展需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每一位教师需要的主要是在校内进行的学习与培训活动。 培训 被动的行为——自主性 割裂学习与工作－－连续性 脱离教学环境——情境性 研修 包含教师学习 包含校本研究 包含校本培训 走进校本研修的“三部曲” 走向校本研修—校本研修的观念问题 走近校本研修—校本研修的方法论问题 走进校本研修—校本研修的具体活动设计 一、走向校本研修 认识教师的学习 认识教师的教学 （一）认识教师的学习 学习特点：成人学习理论 学习类型：高级学习 学习内容：实践知识 1、教师学习的特点 ——教师学习是成人学习 美国的诺尔茨（Malcolm Knowles）成人学习四特点 一、当一个人成熟起来时，他的自我概念从依赖型变为自我指导型。 二、成人可以逐步积累更多的经验、更丰富的学习资源。对于成人来说，个人的经验形成自己的个性，因而他十分珍惜这些经验。 三、一个成人的学习意愿与他的社会职责的发展任务有着密切的联系。 四、成人成熟时，他运用知识的时间观念发生变化，从将来运用知识的观念变成即刻运用知识的观念，因而，成人的学习是以问题为中心，而不是以教材为中心。 （转引自[美]达肯沃尔德 梅里安著《成人教育——实践的基础》，教育科学出版社1986年译本99页） 2、教师学习的类型 ——教师学习是高级学习 建构主义者斯皮罗(Spiro et,1991)：学习可区分为初级学习与高级学习。 初级学习是一些定义完善、以语言符号编码的学习，它对学习的要求只是复述与再现。只要通过大量的练习和反馈，从而熟练掌握就达到了学习目的。 高级学习是试图在不受限制的、自然发生的情境中的学习。 3、教师学习的内容 ——教师学习是获得实践知识 教师的三类知识： 本体性知识 支持性知识 实践性知识 实践性知识的特点： 经验性 案例性 问题解决性 个人性 隐性 （二）认识教师的教学实践 教学不是传递，而是研究 教学不是技术性实践，而是反思性实践 1、斯腾豪斯的“教师即研究者”思想 课程的“过程模式”理念 批判目标模式： 1、歪曲知识的性质。 2、不民主，阻碍判断力与洞察力的发展 确立课程的目的：发展理解力 课程的过程原则：教师指导学生讨论(而不是教授)有争议的有价值的事件。 教师即研究者的思想 过程模式下的课堂是检验教育思想的实验室 研究是教学的基础 没有教师的发展就没有课程开发 教师要成为研究者。 2、教师即反思者的理念 1987年[美]萧恩《促进反思性教学》 技术性实践： （1）假设实际问题有通用的解决办法 （2）解决办法由实践情境之外的人与机构开发 （3）实践者照章办事 教学：反思性实践 教学情境是独特的、不确定性的、复杂的、和价值冲突的情境 教师需要在行动中针对问题进行思考、设计、策划和形成暂时性的行动策略。 3、教师的教学知识从哪来？ 范良火的《教师教学知识发展研究》 通过问卷调查、课堂听课和教师面谈，从美国芝加哥大都市区25所最好的高中学校中进行随机抽样选取3所学校、77名数学教师，经收集原始资料和数据，进行定性和定量的分析得出结论。 《教师教学知识发展研究》的研究框架 教师教学知识 教学的课程知识 教材知识 计算工具的知识 教学资源知识。 教学的内容知识 表达内容的最有用的形式，最有效的比喻、说明、例子、解释及示范 教学的方法知识 教学策略、方法。 教学知识的来源 作为学习者的经验 职前培训经验 在职经验 在职培训 有组织的专业活动 课堂听课 和同事交流 阅读专业书籍 教师自身的经验和自我反思。 《教师教学知识发展研究》的总体结论 最为重要的来源 教师自身教学经验和反思 和同事的日交流 相对重要的来源 在职培训 有组织的专业活动。 最不重要的来源 作为学生时的经验 职前培训 阅读专业书刊。 3、结论 （1）三段论述 由让教师听几门教育理论分支学科课程变为以学校为基础的培训方