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心理资本视角下高校辅导员职业幸福感的提升 　　摘 要：辅导员的职业幸福感直接影响其工作态度、工作投入、工作效果。以往研究多强调改变外部因素来提升辅导员的职业幸福感，忽视了辅导员自身所拥有的心理资本。本文在借鉴相关实证研究模型的基础上，探索如何通过提升辅导员的心理资本（包含事务型心理资本和人际型心理资本），达到提升辅导员职业幸福感的目标。 　　关键词：心理资本 辅导员 职业幸福感 　　一、现实背景 　　辅导员在大学生培养过程中肩负着重要责任，是高校教师队伍的重要组成部分，是大学生思想政治教育的骨干力量。而当前由于高校招生规模的扩大，许多高校并没有按照1：200的比例配备辅导员，人员配备不到位；再加上辅导员的工作内容日渐繁杂，学生的日常管理、就业创业指导、心理辅导、党务工作等，都要求辅导员参加，有时承担主要角色，辅导员工作量超负荷；为更好地服务学生，辅导员的手机要求24小时开机，随时处于应急待命状态，工作压力大。而另一方面辅导员的个人待遇、职业发展、高校的地位并没有明显提升，许多辅导员对自己职业缺乏认同感，工作的成就感低，辅导员群体中存在不同程度的职业倦怠现象，这些都严重影响辅导员的职业幸福感。当前，许多学者认为职业幸福感是教师做好教学工作的重要前提。相关实证研究表明，职业幸福感对辅导员的工作态度、工作投入、工作效果都有显著影响。因此，高校辅导员职业幸福感的提升不仅有利于提升工作的成就感和满足感，更有利于学生思想政治工作的开展，促进学生成长成才。相关学者对辅导员职业幸福感的内涵、缺失的原因、提升的路径都进行了深入探讨，提出了许多切实可行的建议。但这些研究着重强调如何从改变外部因素来提升辅导员的职业幸福感，忽视了辅导员自身所拥有的心理资本，即注重辅导员自身心理资本的开发提升。本研究借鉴相关实证研究模型，探讨心理资本视角下辅导员职业幸福感培养与提升。 　　二、文献回顾 　　心理资本起源于经济和社会领域， 20世纪初由美国前心理学会主席Seligman正式提出，指个体积极的心理状态。随后学者对心理资本进行了较深入研究并提出了不同的观点和视角，代表性的观点有类状态论、类特质论和综合论，目前占主流地位的是类状态论的观点。我国学者对心理资本的研究主要参考Luthans等人对心理资本的界定，即个体在成长发展过程中表现出的积极心理状态，由自我效能、希望、乐观和韧性四个维度构成，认为心理资本的各个要素能够测量评估、具有发展无限性并能开发管理。目前大多数心理资本研究是以欧美文化为背景开展的，但西方个人主义文化背景与我国的集体主义文化背景具有明显的不同。我国学者柯江林、吴伟炯等人开展心理资本的本土化研究，研究表明本土心理资本包括事务性心理资本和人际型心理资本，其中事务性心理资本的内涵基本与西方心理资本相似，人际型心理资本则更多体现中国特色。幸福感又叫主观幸福感（Subjective well-being），1997年版的韦氏词典将幸福感定义为：是一种健康（health）、幸福（happiness）、兴旺（prosperity）的生活工作状态，一种良好的或满意的生存条件；学者马丁?塞里格曼（Martin Seligman）认为幸福感包括三个部分：意义、快乐和投入。总而言之，幸福感是个体对自身存在的一种主观感受和体验，是主观心理体验和客观心理功能状态的有机统一。关于职业幸福感的定义，Joan E?van?Horn与他的合作者（2004）将职业幸福感定义为个体对自身各个方面（包括情感、动机、行为、认知、身心幸福等）的积极评价。辅导员的职业幸福感是指在工作生活中产生持续的、稳定的、积极的快乐体验，并享受其中。职业幸福感高的个体能自觉融入到工作中去，工作表现富有激情，精神状态饱满，在工作中寻求职业生活的快乐和幸福，产生一种主观的、持续的、稳定的幸福体验和感悟。实证研究表明，心理资本对工作的态度（工作满意度、组织承诺、职业幸福感）、工作行为和工作绩效都会产生正向积极影响。吴伟炯等人的研究表明，心理资本可以通过动机激发和能量补充对教师的职业幸福感产生显著影响。因此，可以通过提升辅导员的心理资本，进而达到提升辅导员职业幸福感的目的。 　　三、心理资本对职业幸福感的影响 　　借鉴柯江林等人的研究观点，心理资本包括事务性心理资本和人际型心理资本，辅导员在工作中既需要利用事务型心理资本去设定任务目标、渡过难关，并实现工作目标；还需要利用人际型心理资本以便更好地与他人沟通协作，获得更多的资源支持。职业幸福感采纳借鉴Diener的观点，采用工作满意度、工作投入、工作倦怠、离职意愿四个指标评估个体的职业幸福感，其中工作投入和工作倦怠表示工作情感体验的积极和消极方面，工作满意度和离职意愿反映了工作认知评价的积极和消极方面。心理资本通过能量补充过程和动机激发过