三教《拿来主义》..doc

三教《拿来主义》?? ------逐渐清晰的“语文教师”形象???? 第一次，我做了一盘“冷切肉”，学生没胃口；第二次，上了个拼盘，学生多少有了点新鲜感；第三次，上了道“特色菜”，自我感觉“味道好极了”。从“打下手”到一个合格的“厨师”，用了整整十年的时间。???? 我上中学的时候，学校里有很多“民办”老师。校领导分配工作，数学、物理、化学等“主科”一般是由上学时表现较好、成绩较佳的“民办”来担任；那些成绩不好、靠关系当上“民办”的，一般只能教“副科”。语文虽然也算“主科”，但语文教师却往往由后一类“民办”来担任。理由很简单，语文很容易教。有本字典，能把字音读准，把词义解对；有本教学参考书，能把层次划清，把段意说清，把写作特点讲清，语文课就算“对付”下来了。直到今天，仍有一些“门外汉”依然固执地认为，中学所有的学科，数语文最好教。?? 我刚当上语文老师那会儿，也曾经有过这样的想法，而且曾实打实地“落实在行动中”。???? 一教《拿来主义》?? 《拿来主义》是我教的第一篇课文，第一次以语文教师的面目出现在比我也小不了多少的学生面前，新鲜、紧张、尴尬、无奈，酸甜苦辣滋味全，当时“备战”及“实战”的情形今天仍历历在目。?? 上学的时候学过这篇课文，但早已印象模糊。再者“学”与“教”是两码儿事，当老师的，对文章的理解应远远高于学生。然而到了实际操作层面，甭提有多难了。并不是说多读了几年书，多吃了几年干饭，阅读水平就比学生高多少，上课的时候就能给学生讲得有条有理、透彻清楚，更不用说帮助学生提高阅读水平了。说实话，如果没有教学参考书，这篇课文我还真读不出什么子丑寅卯来。所以，我只能抄近道走捷径。备课的时候，自己先读了一遍课文，有些含糊的字如“诩”“孱”“剌”认真地查了字典，并写在小黑板上留待课上展示给学生以强化巩固；然后就是对照教学参考书，在课本上划出层次；把段意、中心思想、写作特点等“重点内容”“誊”在了教案上；课后练习的答案也一字不落地拷贝到教材的相关位置。又看了看教参上的“补充资料”，对写作背景、鲁迅对文化遗产的态度等内容进行了“粗放式”梳理。最后把教案从头到尾认真地温习了几遍一直到几乎能倒背如流，又把“克隆”到教材上的文字又扫描了几眼，这才成竹在胸地走进了教室。?? 简短的自我介绍后，我按程序进入了操作。范读，正音，划分层次，概括大意，归纳中心：一节课在“自娱自乐”中“圆满结束”。多少年后，我问来看我的学生对当初这节课的印象，答案是“您的朗读真棒”，别的再也说不出什么来了。细细想来，那节课（包括以后两三年内上的几百节课）的确也不可能给学生留下什么印象。我那时的课有如下几个“特点”：?? １、备课花的时间不算少，但重点放在了“钻研、拆分、组合”教参与背教案上，这使我上课语言还算流畅。但在整个备课过程中，我只“比较认真”地读了一遍课文，没有琢磨文章的思路，没有推敲文章的内容和语言，没有对课文做过有“自己特色”的加工，当然也不可能提出什么问题。?? ２、上课时不能说是“一言堂”，但基本上是我“问”，学生“答”（大多数情况下答错），我再订正给出正确答案。我提的问题基本上是“这篇文章划分几层？每层的大意是什么？这篇文章写法上有什么特点？举例说明”等等。后来我才逐渐认识到这样的“问”“答”其实仍是变相的“一言堂”“注入式”。?? ３、没给学生读书思考的时间。范读之后，紧接着就让学生划分层次、概括大意，学生不答错才怪。那时我很少考虑过学生在教学过程中是什么角色，也很少顾及学生的认知能力与心理特点。学生答不上来或答错了，我更多的是埋怨学生“笨”，而后越俎代庖把“正确答案”送给他们了事。?? ４、课外练习题的处理基本上是先让学生做，然后把教参上的答案“念”给他们并令其“认真记录”。至于教材设置练习的目的是什么？哪些可以用作课前预习时的提纲，哪些应在教学过程中解决，哪些用作课后的巩固延伸，我真的没想过。?? 一篇文章，教师自己还没有读进去，或者说还没有读懂，就“勇敢”地开始了“传道授业”，这样的课能有什么效果？这分明是“以其昏昏，使人昏昏”。那时我对《拿来主义》中的许多问题搞不懂，所以上课时只能照本宣科，不敢放开了讲（也没这个水平），更不敢让学生质疑提问，惟恐他们的问题我答不上来而丢了脸面。其实，有些问题如果在备课的时候找来《且介亭杂文》，读读相关的注解，看看书的“后记”，或者查查其他参考资料，立刻能“烟消云散”。但那时，我根本就没想过去找、去看这些东西，我手头有了《鲁迅全集》并粗略浏览一遍是好几年后的事。教师还没养成穷根究底深入研读的习惯尚且“昏昏”，能期望学生神明天降而“昭昭”吗？?? 但“吉人自有天相”，三年后，我的学生居然在高考中“成绩优秀”，平均成绩居然得了个全县第二，比赫赫有名的一中只差４分多一点，于是我居然被