三思语文课堂中的教学对话.docVIP

三思语文课堂中的教学对话 　　回想去年参加的省初中语文优质课观摩活动，面对精选出来的10多位选手的精彩展示与观摩教师如潮的掌声，我在欢欣鼓舞之余也感觉到一丝隐忧。他们的课堂教学中不乏先进的理念、精当的设计、过人的技巧和顺滑的流程，但在这些优点的背后，却普遍存在着对话精神失落、对话流于形式等问题。课堂对话双方常常是“在场不相遇”或“相遇两惘然”。 　　一、师生与文本对话的切合性问题 　　在阅读教学课中，师生对话的基点是教学文本。教师凭借其学科专业修养与阅历，依据教材系统、文本内容、课标与考试说明等要求（包括教师对学情的感性判断），设计教学对话的问题与流程。学生则依据自己的学习积累与体验，在接受教师讲解的“规定动作”之外，主动寻求个人解读诉求的满足，这其中就潜藏着一个师生与文本对话需求的切合性问题。如果课堂对话是建立在平等互动的基础上，这种切合性就不会存在问题。但众多课堂并非如此，如某教师在讲解《再别康桥》一课时，把教学重点放在“读”上，围绕不同功用的“读”，引领学生理解文本、体验感情，课堂效果很好，教师个人的才情也得到了充分展示。但据笔者课后的跟踪了解，发现该班学生课前预习中的疑惑并未得到解决。他们的疑惑普遍集中在三个问题上，一是为何首尾两节一看就能记得；二是为何要说“我走了”正如我“轻轻的来”；三是为何是用“招手”而不是用“挥手”表示告别。这些问题值得深思。在与学生的交流中，我们达成共识。1.首尾两节容易记得住的原因主要有：一是两节的结构形式相似便于记忆，二是句中多用节奏感强的叠词便于记忆。2.诗中“轻轻的我走了”，开篇渲染了离别的气氛。“正如我轻轻的来”一句，以“来”的视角写别离的情绪，便于下文中与康桥相关的系列意象的展开。3.“招”来“挥”去，是这两个汉语动词的习惯性表意，由于诗歌的首尾两节具有呼应关系，为避免用语重复，故首节中用“招”而最后一节中用了“挥”。再从内容关联上来看，“招”字饱含一种富有情义的对话意愿，在诗歌首句奠定的告别基调中，“招”字则包含了欲留而不能、欲走而不舍的复杂情绪。 　　回过头来看，姑且不论学生的收获与教师设定的教学目标之间有差距，单就学生课前预习中普遍存在的疑惑而言，也没有在课堂上得到解决，尽管课堂中的你问我答进行得热火朝天。从这个角度来说，由于缺少基于学情视角的问题预设，课堂中学生自由发问环节缺失，课堂对话已经沦落为教师推进其预设教学流程的手段，并没有发生真正意义上的对话，教者只是借助与学生的对话，讲了自己要说的内容而已。 　　二、教师个体与学生群体对话效益的问题 　　课堂中的师生对话不同于“我和你”的一般对话形式，它实际上是“我和你们”的交流。如何提高课堂中这种一对多的对话效益，应该是迫切需要思考的问题。现实状况是，教师在课堂对话中，往往不自觉地采用着一种一对一的对话方式。学生的回答基本上是自己个人的见解，或者至多是所谓学习小组成员的共同意见。无论是个人还是作为学习小组的小群体，都不能替代班级这个大群体，这种一叶障目的走程序式对话，势必降低师生对话的实际效益。如某老师执教的《我的第一本书》一课，在“我”说出课本被自己“刀砍成两半”分给乔元贞一半的原委之后，父亲并没有打我，只是“深深叹着气”。教师问学生该如何理解父亲的“叹气”。某生回答说，父亲叹气体现了父亲的同情心和对“我”行为的默许。教师加以肯定后便继续探讨下一个问题。从课后的反馈来看，这个学生的回答，并不是其他学生都能理解的，这种师生间的对话其实是一对一的彼此应和，其他学生只是接受，并无群体对话效益的显现，或许反而会在这样的对话中产生新的疑惑。此时，如果教师再追问一下其他学生：“××同学是如何得出这个结论的？”关于这个问题的对话就变成了一场“我和你们”的对话了。这里“追问”的意义，是让更多对话者参与思考。当然，提高教师与学生群体对话效益的方法不只有追问，还有很多种方式。如特级教师董旭午先生，他的课就经常在讲过一部分内容之后，设置一个笔记展示环节，让学生在密集的点对点对话之后，静下心来梳理前一阶段的对话内容，辨析对话指向，其用意就在于提高基于学生群体的对话教学效益。 　　“对话不仅仅局限于两个人之间，他可以在任何数量的人之中进行。甚至就一个人说，只要他保持对话的思维与精髓也可以与自己对话。”教师需要具备“对话的思维与精髓”，才能在课堂对话中与学生们实现点面俱到的交流。 　　三、对话形式与精神统一的问题 　　还有一点必须清楚，课堂中的问答并不等同于对话。有一位老师执教泰格特的《窗》一文，一节课问了50多个问题，笔者在下面却怎么也理不出一个头绪。这节课堂中只有零散琐碎的问答，没有指向明显的导引，也没有思想认识的深化，教者一味地在同一个层面上找不同的学生回答，问之无“梯”，答之无序。藤守尧先生说：“对话主要是一种对话意识