创设充分体现以幼儿为主体的班级环境研究.docVIP

创设充分体现以幼儿为主体的班级环境研究 　　一、课题的提出 　　皮亚杰认知理论认为：“幼儿是在与环境的相互作用中主动发展起来的。”我国著名教育家陈鹤琴先生认为：“怎样的环境，就得到怎样的刺激，得到怎样的印象。” 《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001年）中也指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”“幼儿园的空间设施、活动材料和常规要求等应有利于引发支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。”由此可知，幼儿的学习是在与环境中的人、事、物不断相互作用的过程中产生、发展的，班级环境作为幼儿生活、学习的重要场所，自然成为实施教育的重要载体。 　　《幼儿园教育指导纲要（试行）》还指出幼儿园教育活动是“引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”，教育评价最终要解决的是“教育的内容、方式、策略、环境条件是否能调动幼儿学习的积极性”“教师的指导是否有利于幼儿主动、有效地学习”等。 陈鹤琴先生关于幼儿园的环境创设主张“通过儿童的思想和双手所布置的环境，可使他对环境中的事物更加认识也更加爱护”。 　　综上所述，班级环境是教师实施教育的重要工具，幼儿的最佳学习方式是主动学习。因此，将幼儿作为受教育的主体，创设充分体现以幼儿为主体的班级环境是幼儿园课程改革中的重要研究课题。 　　二、问题反省 　　在教学实践中，教师对创设充分体现以幼儿为主体的班级环境进行了许多有益的尝试，但在实践中发现，很多“以幼儿为主体”的想法和做法只是形式上的、浅表层次的。 　　问题一：幼儿对三维空间、墙面内容熟视无睹、漠不关心。 　　在学期初，教师们都会花大力气对班级的三维空间、墙面进行装饰美化，然而，在幼儿见到新环境的那一刻，只有少数会关注、议论，表达心里的想法：“好美哦！”大部分孩子则熟视无睹、漠不关心，似乎没有感受到班级环境的变化。对新变化尚且如此，如果再加上长时间不更新，环境便会失去了对于幼儿发展的积极作用。 　　原因分析：从布置环境到创设环境的变化，教师能意识到幼儿是环境的主体，会布置、张贴幼儿作品、记录单等，但最终呈现的环境还是不够理想，因为教师大多自己动手，从个人审美出发，常使用成品或半成品，一味追求成人化的精美。美的环境固然可以使人心情愉快，但如果只是从教师个人意志出发，颠倒了幼儿和教师的主客体关系，那么再美的环境对幼儿来说也是多余的。 　　问题二：在区域活动时，幼儿对操作内容专注时间短，会变换内容或区域。 　　原因分析：在区域操作活动时，教师为了方便管理，会规定幼儿的操作内容，幼儿没有自主选择权利。但幼儿会有个体差异，同一项操作内容并不一定适合每个孩子的兴趣、水平。所以，在实际操作过程中，幼儿会对操作内容专注时间不长，常常偷偷变换操作内容，甚至是变换操作区域。教师应以幼儿自选操作内容为主，规定每周的必选内容，尊重幼儿的自主选择和自我管理。 　　问题三：幼儿对区域设置不清楚，会询问教师。 　　在活动区创设完成后，教师一般会跟幼儿一一介绍这是什么区域，有什么材料，玩法是什么。尽管如此，在自选区域活动时，还是会有幼儿问：“老师，我想去××区。”教师答：“可以呀，你去吧！”幼儿答：“可是我不知道哪个是这个区哦。” 　　原因分析：教师在创设区域活动时，会从教学内容出发，选择适宜的内容投放到区域。但是对于区域的整体规划，教师大多从自己实用、美观的角度出发，一手包办，创设完成后再向幼儿一一介绍。当幼儿被动接受环境时，因其认识字少，实际区域和他的想法对不上号，所以就会出现上述情况。 　　三、实践研究 　　1.吸引幼儿参与班级环境的整体规划 　　幼儿园班级环境创设并没有规定的结构模式，但作为一个相对固定的整体，却有着不能忽略的结构要素，包括空间、对象、资源、秩序等。教师要充分调动幼儿参与班级环境整体规划的积极性，让幼儿以主人的身份直接参与规划墙面的内容、三维空间的装饰、区域活动的设置等。教师应关注幼儿的兴趣、需求，倾听他们的所思、所想，并提供适度的支持，使幼儿真正成为班级环境的“主人”。 　　2. 吸引幼儿参与班级环境呈现 　　班级环境是教师根据幼儿当前学习与发展的需要和机会施加积极有效影响的载体。它的最后呈现效果，决定了幼儿能否与之互动的有效性。班级环境呈现的过程应是幼儿与教师合作的过程，教师应引导幼儿积极参与班级环境呈现。呈现的作品、材料及风格等，都要引导幼儿积极讨论、实施。当幼儿真正发挥主体能动性，按自己的喜好亲自参与班级环境创设，置身于按自己的想象呈现的环境中时，班级环境不但能最大限度地发挥教育功能，而且能让幼儿对班级的喜爱之情成倍增长。 　　3.吸引幼儿参与提供班级环境创设的材料 　　在环境创设过程中，要用到许多材料，教师应将收集材料的过程作为充分调动幼儿主体性的重要手段。幼儿在收集材