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诵读教学历史管窥与教改设想 　　语文课程改革十分重视“有声读”的作用与价值，在义务教育语文课程标准中，无论是2001年实验稿还是2011年版，都明确提出了各学段朗读、诵读的要求。“朗读的总要求”是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，对诵读的评价要求“重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验与领悟”。课标制定者也有意识地辨析了朗读和诵读概念，但对于如何进行诵读教学，并未明确给出建议。事实上，诵读作为传统启蒙教育的主要教学方式，它更有助于学生从作品的声律气韵人手，体会其丰富的内涵和情感，达到语文熏陶感染、潜移默化的目的。随着晚清废科举、改私塾，兴办新式学堂，全面引入西式近代教育制度，传统儒家讲学渐失寄身之所，诵读教学也淡出历史舞台。探析诵读教学的历史渊源，发现当代诵读教学的不足，建构新课程诵读教学的创新途径，不仅可以为现代教学改革提供传统资源，更能够为实现传统与现实、历史与未来的血脉融合，进而实现对中国传统的优秀教育思想的传承和再创造，提供一个探寻的方向。 　　一、我国古代“因声求气”的诵读实践 　　分析古文诸家的诵读经验，我们可以窥见古代诵读倡导的“因声求气”的诵读实践。所谓“气”，主要是指酝酿已久的成熟思想和积蓄压抑的强烈情感。 　　（一）诵读之目的在于“求气” 　　韩愈很看重“气”，他认为只有气盛，才能带来语言上的张力，只有蓄积已久的思想感情找到恰当的、有生命力的语言抒发，才显得有气势。徐梵澄更准确指出文章的“气”（生命力）“一诵读即知”。桐城派认为文法不可空言，而必以诵读古贤文章培养文气或辞气，从而立意作文。曾国藩认为：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”“密咏恬吟”其实就是诵读，运用这种读书方法，更有利于读者悉心体察诗文深远的内在韵味。因此，在古文大家们看来，诵读的目的在于“因声求气”，在诵读中体悟先贤的思想和情感，在声调、韵律、节奏的变化中直接感受文章的气势和生命力。因为声音本身有种种格调，诵读时更有种种姿态和手势随之，它比无声阅读方式更能传情达意，更能表达文章的气势和生命力。 　　（二）历代推陈，精选诵读内容 　　由于诵读对文本情感和语言的特殊要求，古文大家们在整理和总结文论精华的基础上，特别编纂各类文选以适合诵读的需要。如桐城派在历代“文选”传统上进一步开拓扩展，编辑了范文读本，成为近代诵读的经典。晚清前较好的诵读范本有方苞的《古文约选》、刘大?的《评选唐宋八家文钞》和姚鼐的《古文辞类纂》，其中以《古文辞类纂》为代表。该书选录从先秦到清代古文名家名作七百余篇，按文体分为论辩、序跋、奏议、书说、赠序、诏令、传状、碑志、杂记、箴铭、颂赞、辞赋、哀祭等十三类。该书采辑之博，选择之精，分类之善，评校之妙，均超出此前历代文选，是古代最适合诵读的读本。 　　（三）适合汉语言文字特点的诵读方法 　　在目前的课堂中，诵读与朗读等同，已沦为可有可无的一个环节。事实上，传统教学中的诵读有着丰富的内涵，诵读方法也依据不同文体有不同的“读”的腔调。语文教育家黄仲苏在《朗诵法》中将古人所言“诵读”分为四大类：诵、吟、咏、讲。“诵”读，即“诵谓读之而有音节者，宜用于读散文，如‘四书’、诸子、《左传》、‘四史’以及专家文集中之议、论、说、辨、序、跋、传记、表奏、书札等等”；“吟”读，即“吟，呻也，哦也。宜用于读绝诗、律诗、歌曲及其他抒情韵文如诔、歌之类”；“咏”读，“咏者，歌也，……宜用于读长篇韵文，如骈赋、古体诗之类”；“讲”读，“讲者，说也，谈也。说乃说话之‘说’，谈则谓对话。宜用于读语体文”。在传统书院、私塾中，诵读是其教与学的主要方式。 　　叶嘉莹在谈到古典诗歌吟诵传统时也指出，中国语文是“以一种独体单音的语文而要寻求一种诗歌之语言的节奏感，因此中国的诗歌遂自然就形成了一种对于诗歌吟诵时之顿挫的重视。而中国古典诗歌之节奏感的形成，也就主要依赖于诗句中词字的组合在吟诵时所造成的一种顿挫的律动”。因此，中国传统的语文教育不让学生过早地了解意义，而运用“诵、吟、咏、讲”诵读方法，让学生在诵读中感悟语言的意韵，这正符合汉语言文字的特点。 　　二、诵读教学现状堪忧 　　随着课程改革的深入，在倡导自主、合作、探究教学方式的同时，似乎传统又一次站到了现代的对立面，诵读教学方式被冠以死记硬背的“注入式”或“灌输式”，依然受到口诛笔伐。虽然诵读常常运用于课堂，但不过只是作为教学中无关痛痒的某个环节。诵读这一主要的传统教学方式，何以沦为“鸡肋”？追溯历史，我们可以从近代以来学校制度的变迁和教育内容的嬗变中得到答案。 　　清末以来，传统教育迅速向现代教育转型，而以日本学制为蓝本建立起来的新式学校制度，则是完全改变了中国教育数千年来传统规制，走上了十足的西化形式。体现在学校课程设