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道德信任：现代高职教育的典型性缺失 　　从半个多世纪以来国内外学者有关信任问题的研究成果看，美国心理学家丹尼斯?罗素（Denise　M.Rousseau）提出的广义信任定义具有很高的认可度，即“信任是建立在对另一方意图和行为的正向估计基础上的不设防的心理状态”，它与人的某种行为（如合作）或某种选择（如冒险）具有一定的因果性。从古至今，人与人之间的信任关系，在人类社会的各个领域都不可或缺。人们要交往、知识要传承、社会要发展，都离不开信任。 　　毋庸置疑，教育教学作为一种特殊的社会形态同样需要信任的维系。信任，作为主体对客体的主观度量，在其本质上，是主体对不确定状态的一种期望。很难想象，在没有信任的空气中，在处处设防的心理状态下，师生可以达成知识的传递、心灵的交融进而实现教育的自身目标。本文所说的信任并非一般意义上的信任，而是脱离经验领域的道德信任。 　　道德信任及其特征 　　信任是交换和交流的媒介。在此基础上，信任通常可以分为两种：策略信任和道德信任。 　　策略信任的立足点主要在于交换，就是那种计较利害的信任，因为行动和兑现较之诺言和约定必然置后，所以，信任即是预测。策略信任所面对的往往是特定的熟人圈，是基于以往的相处经验而产生的一种态度，因此，它往往是根据特定的目的对某个人的个别信任。策略信任需要具体经验，主体常常用过去与某人或某事的交往经历来推论当下某人或某事是否可信。正因为如此，策略信任是脆弱的、容易变更的，往往一种经验就能改变主体的观点，由信任转为不再信任某人。一如商业银行的信用卡记录，一旦有不良数据发生，当事人即被机器视为不可信任者。推而广之，现代生活中，许多人谨慎地与客户、同事、邻居乃至机器交往，目的只是为了使对方有良好的印象，保持对自己的信任。深究这种目的的背后，不难发现：策略信任者是希望得到回报的――策略信任的全部意义就是通过获取额外的信息降低交易成本，不论是积极的还是消极的信息都是如此。（埃里克?尤斯拉纳《信任的道德基础》，中国社会科学出版社2006年版，25页） 　　而教育语境下的信任应该是一种道德信任，至少理想中的教育如此。 　　道德信任的立足点主要在于交流，这也是教育最为看重的境界。道德信任主要有以下两个特征：第一，道德信任是善的。即，这种信任是一种道德律令，是先验的、不证自明的，不能依照经验而裁断。教育作为面向人人的事业，要求教师对一切学生绝对信任，且这种信任不以学生的生理、成绩、经济条件或者教师的薪酬而改变；教师一旦觉得谁有希望或依据可能的回报而打定主意信任谁，他就由道德信任转向了策略信任。第二，道德信任是理性的。由于被信任对象行为的自由性、个体性，教学不是一种可以完全预料的活动。教学有可能失败，信任更有可能落空，但一个理性的教育者“仍要有勇气信任并一如既往地表现出信任，因为只有在这种情况下，一种能够深入青年人内心的教育才会得以成功，才能真正激发内在的更强的能力。”（O.F.博尔诺夫：《教育人类学》，华东师范大学出版社1999年版，48－49页）可以说，这种信任中洋溢的理性的光辉，是教育得以合理延续的根基。 　　高职教育道德信任缺失的原因及表现 　　当代高等教育的道德信任缺失有滥觞的趋势，而其中尤以高职教育为重。原因及表现如下： 　　一是知识崇拜。在教育教学过程中，知识通常是联系师生的纽带，但并不是唯一的、最重要的纽带。许多一线教育工作者都认为“情感”、“爱心”的纽带更重要，因为这种在信任基础上的互敬互爱、亲密无间的师生关系，并不排斥知识纽带的建立和加强，反而会使学生因为与教师的感情融洽、深厚，而更加喜欢教师的教学。当今，在“重视教学质量”――实质上只是重视知识传递效果――的严重关切下，知识以被抬高到了无以复加的地位。尤其是高等职业教育，它是“以就业为导向”、“以培养高技能人才为目标”（《教育部关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》，教高[2004]1号）的，知识（技能）成为能否抵达目标（就业）的关键要素，已被奉为高职教育教学活动的圭臬。然而，从相当长的一段时期、或者从可持续发展角度讲，仅仅以知识为纽带来维系教学活动是远远不够的，甚至是有害的，因为，这其中，我们看不到“人”的影子，看不到道德信任的支持与观照。 　　二是职业傍依。纵观世界和中国职业教育的发展历程，一个共有的背景就是“产业大发展”和“社会转型”，这对爆炸性增长的人口而言既是机会处处、也是危机四伏，其中，“职业（职位）更成为社会的稀缺资源，个人、企业都只剩唯一的目标：求得生存。而为求得生存必须不断提高专业化水准，因此‘终身教育’就等同于进行终身的‘职业生涯开发’。对于生计、生存的巨大关注，已是成人教育、职业培训的核心话语，关注职业与生计，当然有各种合理性，但是否就可以成为唯一的教育价值取向？”（杨跃