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阅读教学中非文学类文本处理的思路 　　语文教学更多的体现在对一篇篇“选文”的阅读教学，面对每一篇“课文”，教师可以发掘不同的教学内容，但这些教学内容有没有必要、有没有意义、有没有价值是没有一个标准可以衡量、评价的。尤其是非文学类文本教学，“在‘教’的内容上随意而杂乱、错误乃至荒唐”。因为非文学类文本相对固定的“社会场合”和“社会功效”，相对稳定的“读者群”以及较为专业“阅读能力”对于广大语文教师不仅是“阅读习惯”和“阅读能力”的挑战，也使得教学空间受到限制。 　　先谈谈实用类、论述类文本的尴尬处境。 　　一.陈旧的语文知识限制了师生对文本准确定位和正确理解 　　语文教学和学习需要大量的语文知识。可是盘点一下我们的家底，我们不禁汗颜，有用的语文知识少之又少，充斥着更多的是一些乱七八糟的“垃圾知识”。这些知识有时我们还作为语文的教学内容误导着学生，正如王荣生批评道：“那些明显过时乃至明显错误的‘语文知识’，仍顽固地占据着学校的语文科。”小说“人物、情节、环境”三个概念，诗歌“体裁、押韵”表面知识，散文“形散神不散、借景抒情、情景交融”等似知识似套话的说法，仍在今天的文学鉴赏中发挥着作用。文学鉴赏如此，“文章阅读、文章写作、口语交际等等，情况也大抵如此”。 　　有人对《拿来主义》25个课例的教学内容研究，发现“教师们普遍把《拿来主义》当作典型的“议论文”，主要的教学内容都围绕以下三个问题展开：什么是“拿来主义”，为什么要采用“拿来主义”，怎么“拿来”。 大约有半数在教学中始终未提到“杂文”。在涉及到鲁迅杂文的案例中，“杂文的介绍，只是作为附带的陈述性知识的‘知识点’，并不涉及如何阅读杂文的知识和技能。”至于《拿来主义》的论证结构和论证方法，教师们对“先破后立”，“对因果论证，乃至对比喻论证，似乎均未能准确地把握。” 　　分析造成这种错误的教学内容的原因，王荣生教授指出：“强用‘议论文’的套路来解读《拿来主义》，实际上是按先验的线形逻辑来对付杂文……这种演绎的逻辑结构，是不理会杂文特性的人强加给《拿来主义》的。”“强用‘议论文’套路”“不理会杂文特性”这恰恰是语文知识陈旧、落后造成的。曾祥芹先生对此“不无遗憾”，“文章阅读研究长期遭到冷落”，“文体阅读研究的严重偏颇”，必须“去填补这个长期存在的学术空白”。而这“空白”有一大部分是“准确的语文知识”缺失造成的。 　　二.褊狭的阅读目的阻滞了师生对文本有效的解读 　　师生的阅读目的往往规限着文本的观照。面对文学类文本，师生常常兴趣盎然，“慢慢走，欣赏啊。”而对于实用类文本，师生很少能提起阅读兴趣，尤其是论述类、科技类等专业性十分强、距离教师和学生实际生活较远的文本，师生更是苦不堪言，常常是能省则省，甚至为了节约时间，“走马观花”，匆匆一瞥了事。 　　在应试教育仍然一统天下的当下，我们经常听到的一句话：考什么，就教什么；怎么考就怎么教。《浙江省高考考试说明》中对实用类、论述类文本的考查要求是“文中重要概念含义、重要句子含意的理解；文中信息的筛选和整合；语言特色的分析，文章结构的把握，中心意思的概括；文体基本特征和主要表现手法的分析；文本主要观点和基本倾向的评价……”（至于其它几个考点，根据浙江省近年来的高考题目设计，则有“噱头”之嫌，没有能够落到实处）于是一篇篇文章被肢解成若干个考点、若干题型进行训练，这样做确实非常简省而有效率。可是“考什么，就教什么”，反过来还有一句话，不考什么就不教什么了。如此说来语文课程中论述类文本编选的真正价值岂不落空，当然有时甚至是教师也并不完全知道这种文体的教学价值和意义所在。 　　黑格尔说：“存在即合理”，不能否认，这样的阅读测试有一定的价值和作用，但我们更应该追问“这样就‘合理’”吗？王荣生教授指出：“目前流行的阅读测试，设计一些布满圈套的题目，然后要求学生到文章中去‘筛选信息’――实际上是找到‘考点’相关的语句，这种来源于外语测试的‘筛选信息’法，是不是适合于母语的阅读能力测试，它对我们的阅读教学是有利还是有弊，我们认为还需要审议。” 　　三.不恰当的阅读姿态弱化了师生对文本教学价值的正确估量 　　阅读教学上，过去所倡导的解读方向和相应的阅读要求是以辨析认知文章要素为指归的，实际上，这种理论的最终指向是确认文本的表述方法之妙，说到底就是一种鉴赏者的价值取向。 　　一篇文章被选入语文教材后，由于“语境”的变化、读者群的特殊性，它的价值也相应地发生转移。按照接受美学理论的观点，决定文本价值与意义的只能是不同层次的读者。那么面对一篇篇课文，读者们――教师和学生――的阅读姿态和阅读方式也影响着文本教学价值的正确判断。 　　这种情况在实用类文本、论述类文本阅读中存在的问题尤为明显： 　　把《人生的境界》解读要点定位在“人生的四