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以虚衬实 虚实相生 　　一般而言，初中文言文文本细读比较注重“实化”的内容，例如读准字音句读、落实文言实词、了解文言句法、读懂文章大意、背默诗文名句等，以应付各种考试――这显然已成为初中师生“教”和“学”文言文的不二金针，却造成文言文阅读教学目标单一、教法僵化、缺乏趣味的后果。这种肤浅、片面、应试的阅读教学方式，一定程度上导致了学生对文言文学习的惧怕和厌学心理。 　　与现代文文本细读一样，文言文同样是文本细读的重要内容。《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调，“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”，“尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，并特别指出，文言文阅读教学要“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”。可见，文言文文本细读也必须重视言语形式，而这一言语形式，不仅指“实化”的内容，也理所当然包括“虚化”的部分。只有“实”“虚”并重，才能引导学生全面体悟文言文的内涵，提高文言文文本细读的能力。 　　一、文言文中常见的“虚化”言语形式 　　（一）“无足轻重”的虚词 　　虚词是文言文中出现频率很高的言语形式之一。对于虚词，教师只要求学生掌握基本用法，学生也因其“虚”而茫然无措，多半死记硬背。这样一来，更造成学生对虚词功能把握的肤浅和混乱。孰不知小天地里有大世界，无足轻重的虚词却往往意蕴十足。 　　1.副词。如《桃花源记》“黄发垂髫并怡然自乐”中的“并”，教材解释为“都”，教师应该借助“以形说义”的方法，引领学生更加到位地理解成“两者都”（即“两人一起”），这样，桃花源中的老人小孩相嬉相乐、融洽和睦，老人怡养天年、小孩茁壮成长的“大同”社会风尚就跃然纸上了。 　　2.连词。如《湖心亭看雪》“天与云与山与水，上下一白”一句中连用三个“与”，一气呵成，把天、云、山、水连成一片，且与“上下一白”照应，使天地合一、苍茫一片的空寂之感氤氲纸上，也反衬出了下文“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已”的渺小。 　　3.语气词。如《桃花源记》“不足为外人道也”中的“也”，不仅让读者感到语气的舒缓，更感受到桃花源人的善良淳朴――即使告诫，也很委婉，很真诚，甚至带点请求的味道。如去掉“也”，就变成了生硬的命令语气。 　　（二）“漫不经心”的特殊句式 　　如果单纯从技术层面上进行操作，文言文特殊句式对学生而言又是一个文本细读的难点。如果把特殊句式还原到文本语境中去，引领学生深入揣摩，不仅能让学生进行有意义的知识建构，而且有助于他们触摸文本内核，抵近作者灵魂。 　　1.长句短句。如《桃花源记》“既出，得其船，便扶向路，处处志之。及郡下，诣太守，说如此”，由两字、三字、四字的短句组成，尤其是后面三个句子，竟连个修饰语都不用，直接动词开头，让读者仿佛看到渔人急不可耐的样子，再与桃花源人“不足为外人道也”的吩咐一联系，便自然产生更多的感受：不守信用的渔人到底是去邀功领赏，还是想让太守带大家一起去破坏桃花源人的幸福生活？这些独特的言语形式，并非妙手偶得，只有引领学生细辩，方能体悟作者看似不经意中透出的良苦用心。 　　2.整句散句。如《陋室铭》《答谢中书书》《岳阳楼记》《醉翁亭记》等名篇都以整句为主，散中有整，整中有散，错落有致，又节奏鲜明，音韵和谐，摇曳多姿。引导学生关注整散句式的变化之妙，就能体会到文言文语言的韵律之美。 　　3.省略句。如《桃花源记》“见渔人，乃大惊，问所从来，具答之。便要还家，设酒杀鸡作食。问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋”，这是一个很有代表性的省略句，省略了十来处的主语和宾语，不仅言语简洁，而且隐含着桃花源人开朗热情的性格。对此，教师不能止步于让学生弄明白省略了什么，更应引领学生细读，体会省略的好处。 　　4.倒装句。如《愚公移山》“甚矣，汝之不惠”句中，“甚矣”提前，以加强讽刺的力度，活灵活现地彰显了河曲智叟自以为是的丑态。如按一般的语法规则叙述，便会平淡如水，了无意味，也严重影响了人物形象的刻画。这种倒装句，不仅起着加强语气、强调内容的作用，还能使文句灵动，实在值得细读。 　　5.反问句。如《水调歌头》“不应有恨，何事长向别时圆”句，“何事”一词，是诗人对天对月的质问！东坡居士在仕途不济、命运多舛、亲人天各一方时也难免抑郁愁苦，不禁要“把酒问青天”！然而，此问恰恰为结句“但愿人长久，千里共婵娟”积蓄了豁达乐观的力量。 　　（三）“平淡无奇”的修饰语 　　文言文一般比较凝练，许多看似平淡的修饰语，实为意蕴丰富的神来之笔，犹如人的“衣妆”，能大大增添形象的生动与内涵的丰富。如《三峡》“高猿长啸……空谷传响”句中，用“高”修饰“猿”，用“空”修饰“谷”，粗略一看，平淡无奇；细细揣摩，滋味无穷――树枯草衰的深秋，万物遁迹，两岸的山峰更加高峻，峡谷更加空寂，