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以读写互促为策略教学说明文 　　说明文教学在当下中学语文教学中处境尴尬，尤其在高中阶段，许多师生认为说明文没有什么东西可学，因而在教学安排中能省则省。即使组织学生学习，或以文本体式作为阅读教学的出发点，着眼于文本传达的信息本身，将文本中体式知识的体现作为教学的重点甚至全部教学内容，虽然教学篇目不同，但学生学习内容相同；或从高考要求出发，依据考点将阅读教学演变成试题训练。结果学生虽然了解了一些说明文的知识，但对每一篇文章固有的特性鲜能涉及；虽然读了不少说明文，但难以根据具体要求写作一篇像样的说明文。因此，说明文教学低效而无趣，不言而喻。 　　说明文教学处境尴尬的重要原因是未能开发学生阅读的未知领域，学生学习内容重复、学习方式单调、思考探究的空间缺失。因此，我们可以通过转变阅读视角，引导学生发现未知领域，拓展其思考探究的空间，进而改善阅读状态。阅读教学不仅要培养学生的阅读能力，更要培养学生的写作能力。因此我们可以基于表达交流，建构以读促写、以写促读的教学方式，改进说明文的阅读教学。 　　一、探寻作者的表达意图 　　写作的本质是表达交流，表达交流的首要目的是实现表达意图，所有的言语形式都服务于表达意图，因而在阅读教学中作者的表达意图是决定教学内容的前提性因素。在说明文教学中，如果我们从表达意图出发，探究表达意图的实现方式，虽然学习内容可能还是说明顺序、说明方法和说明语言，但教学的关注点已“从语言的意思本位跃进到话语的意图本位”[1]，学生已不是简单筛选文章的内容和形式的信息，而是从作者的写作意图出发，审视文章内容和形式是如何实现作者写作意图的。 　　例如《一个好树种――泡桐》，这是一篇浅白的说明文，如果仅从文本体式出发，着眼于文章所传达的信息，学生学习了说明对象的特征、文章结构、说明方法和说明语言后，似乎再没什么可讲的了。董旭午老师则从表达交流出发，着眼“学生能够写好说明文，具备向他人和社会介绍事物的基本要素”[2]，“领着学生走进作者的写作意图，走进课文的构思和布局，深刻体会作者这样写而不那样写的缘由”[3]，将浅白的课文教出了浓郁的语文味。 　　在《再浅白的课文也要教出语文味来――人教版高中语文〈一个好树种――泡桐〉教例》[4]中，董旭午老师抛出了这样的问题： 　　课文六、七、八三段写泡桐叶、花可做肥料，叶、花、果、皮可以入药，泡桐还可以观赏和绿化工矿厂区等，但写得都很短，这是什么原因呢？ 　　这引发了学生激烈的讨论，最后教师总结： 　　是的，写文章都有写作意图。这篇文章作者的写作意图是向全社会推荐一个对生产建设有益的好树种。第六、七、八段写叶、花、果、皮的特点和作用，相对生产建设来讲，次要得多。所以，笔墨不能多。同学们请记住，介绍事物的特征、功用要依写作意图来定，要把主要的特征和功用依次写在前面，看到大街上卖苹果的小商贩了吧，他们都把个儿大、漂亮的苹果摆在上面。 　　回归表达意图，让教师重新发现了看似没东西可教的文本的新学习空间，浅白的说明文有了新的学习内容。这样就能让学生的学习面貌发生变化。 　　只有理解作者的表达意图才能真正读懂文章，同时这种探究在潜移默化中也可以实现阅读教学为写作训练奠基的作用。入选教材的说明文，一般都是能实现表达意图的典范，在这些优秀的说明文中熏陶渐染，探究言语内容、形式与表达意图之间的关系，学生才能领悟根据表达意图选择实现表达意图的内容和形式的写作规律，进而提高说明文的写作能力。 　　二、辨析文章的读者对象 　　写作的实质就是运用书面语言，针对明确的或假想的读者进行有目的、有意义的建构和交流活动，作者的表达意图基于读者对象，同时又依赖读者对象实现。明确的读者意识是成熟的写作者的基本素质，作者对读者阅读期待的理解决定着作者选择的写作内容和写作形式。教材的读者是学生，但教材选文一般不是作者特地为中学生创作的，它有自己最初的读者。例如叶圣陶的《苏州园林》原是为摄影集写的序，最初的读者群是摄影爱好者。茅以升的《中国石拱桥》原发表于《人民日报》，对象是一般读者。读者对象不同，文章在选材和语言等方面就不同，两者之间的相互适应关系往往也是学生阅读时的一个未知领域，自然可以成为我们组织学生研读思考的空间。 　　我们可以通过研读文本揣摩原文的读者，也可通过背景资料的介绍了解原文的读者，引导学生推想不同读者的阅读需求和阅读期待，研究二者与文本内容、表达方式之间的关系，展开说明文阅读教学。 　　例如周晓枫的《斑纹》，文章被收入苏教版高中语文教材必修五“科学之光”专题，从文体分类上说，它属于说明文。如果基于说明文体式知识体系阅读，师生觉得难以把握，因而在教学中常常被忽略。我们可以从辨析读者来突破阅读难点。该文原发表于文学期刊《花城》2001年第6期，很多专家学者将之归入散文范畴，其读者对