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摭谈高中物理课堂生成性教学 　　摘要：在新课程背景下，物理教学不能是没有课前预设的课堂教学，也不能是整堂课都拘泥于课前的预设而没有生成的课堂教学。生成性教学在师生、生生的合作、对话、碰撞中，及时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况，对于培养学生能力具有很高的价值，但对教师的实践智能也提出了更高的要求。所以教师要经常充电，提高自身多方面教学能力，以适应新课程教学的要求。 　　关键词：新课程理念；生成性课堂；预设；生成；课程资源 　　新课程理念的课堂教学不是简单的知识学习过程，应该是师生共同成长的生命历程。新课程标准所倡导的学生学习方式是自主的、合作的、探究的。可见，新课程背景下的物理教学不仅要有课前预设，对于物理概念建立、规律的应用等教学过程，还应该是在师生互动中自然生成的。生成性教学就是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。在这种教学形态中，师生双方为求得新的发现，相互交往、相互沟通、相互启发、相互补充，分享彼此的思考、丰富教学内容。笔者在物理课堂生成性教学方面进行了一年多实践，感受颇深。 　　一、物理课堂的生成性教学应有课前预设 　　如果课堂没有预设，是不负责任的；而一堂课没有生成是不精彩的。预设强调教师的设计和安排，彰显教师的主导性。生成性教学模式强调学生的活动和思维，彰显学生的主体性。教是为学服务的，课前预设能使生成性课堂朝着教学目标的实现方向发展，实现课堂有效、高效，这就要求要根据学生的学习基础和学习规律做好课前预设。 　　案例1：在动能的表达式EK=mv2教学中，有相当多的教师采取直接给出表达式，然后通过习题加以强化，直到学生牢记这个表达式。笔者的做法是先播放视频让学生体会“能量”的含义（物体具有能够对别的物体做功本领）、运动物体能做功（物体“由于运动”具有“动能”），并通过定性实验，让学生体验感受“运动的物体动能与质量、速度的关系”。接下来就是师生互动的理论推理，先让头脑风暴，讨论推理动能大小的定量表达公式的方法，紧跟着预设如下五步： 　　第一步：回顾“功是能量转化的量度”。 　　第二步：如果一个物体原先是静止的，显然原先动能为0，有一个恒力对它做了功，那么该物体就获得动能。请问：这时物体获得的动能与恒力对它做的功之间有什么关系呢？ 　　第三步：想到“获得的动能大小等于恒力对它做的功的多少”。 　　第四步：算出恒力对原先静止的物体所做的功的大小，则EK=W=？ 　　第五步：构思物理情景（头脑风暴）。 　　第六步：要求学生合作讨论，进行理论推导 　　当v0=0时，EK=W=Fs=mas =ms =mv2 　　即： 　　教学过程中，通过师生互动、生生互动生成的活跃的课堂很流畅，整个教学重视物理规律研究的过程和方法的培养，动能的表达式EK=mv2 自然生成，教学取得了很好的效果。 　　可见，课前的备课要根据学生的学习基础和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，才能使预设具有针对性，对课堂的生成、教学目标的达成起着良好的导向作用，但不管怎么设计，还是要遵守有效教学和有利于学生发展的原则。 　　二、物理课堂中生成的问题要有开放性 　　如果在教学中有意引导学生自己设计问题，必然会激发设计问题的学生本人对物理过程的深入理解，这对于知识的建构是很有利的，主动出击显然比被动迎战优越得多。所以，生成性教学课堂上，教师不应一味把心思放在教材、教参和教案上，而是要放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整和变更。 　　案例2：笔者在高一《曲线运动》单元复习课上，曾预计如下问题情景：如图所示，一可视为质点质量为m的小球从为倾角θ的光滑斜面顶端A点从静止开始下滑，斜面上A离地高度为H，经底部B点沿光滑的半径为r的光滑半圆型轨道上滑，又经半圆型轨道的最高点C平抛，又恰好垂直碰到AB面于D点……本想通过这个例题情景，利用“功和能”知识规范解题。但在黑板上将物理情景草图一画，学生便七嘴八舌地议论起来了，有的说：老师是不是叫我们用动能定理解这道题呀？有的说：小球经底部B点沿光滑半圆型轨道上滑在做圆周运动；有的说：小球在C点做平抛运动…… 　　针对来自课堂上学生的这一表现，笔者没有急于给学生抛设问题，而在引导学生自己发问。“问题1”：求小球到达B点时的速度vB；紧接着又可以引导学生再设计“问题2”：求小球到达B点时对轨道的压力NB；接下来，学生便很自然地想到设计“问题3”：求小球到达C时的速度vC；“ 问题4”：小球到达C点时对轨道的压力NC”……借此机会复习“动能定理”、“机械能守恒定律”的列方程的步骤及注意事项变得顺理成章了。后来，还有学生提出：如果小球在C点抛出后