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对中学生能力分组的影响因素 　　摘 要：本文以教育实践为基础论述了关于能力分组教学模式对不同能力的同学在成绩、自我概念、学校态度等方面的影响结果。 　　关键词：能力分组；实践；研究报告 　　能力分组是将具有相似能力的儿童组织在一起进行课堂实践，这一措施对儿童产生的影响是积极的还是消极的？这个问题应该是一个成熟的教师和教育研究者所关注的问题。关于课堂组织几个问题已经存在了这么长时间，很少有这么多的争议并启发了如此多的研究。能力分组的实践可以追溯到上个世纪（奥托，1950）。它的根却要追溯到W. T.哈里斯的计划，开始在圣路易斯1867，迅速促进聪明的学生群体通过小学。该计划代表向能力分组教室的第一步，但是世纪之交的圣塔巴巴拉同心计划更接近预期的现代实践。在圣塔巴巴拉的计划，每个年级分为A，B，和C部分，每一个掌握了每个科目的相同的基本原理，但A比B掌握更多的内容，B又比C多。今天，美国数千所学校遵循这个同质分组的模式。 　　在许多国家的学校，能力分组甚至比美国的学校更明显（Yates，1966）。例如，在英国，许多学生参加严格的流，或能力分组，小学和初中，然后继续或者语法和现代中学，这取决于他们的能力。这一过程已在半个多世纪以来担任英格兰的高度选择性的大学系统。在西方大多数国家，不同能力水平的学生被派到不同类型的中学并有效地分开。 　　在20世纪50年代的评论者往往认为分组对高能力的学生尤其是有益的。在当今的教育机会平等，潮流已经逐渐对能力分组。如今的评论往往集中在实践中可能产生的负面影响，特别是对弱势学生，特别是在自我概念、成就动机的地区。 　　最重要的是，教师压倒性地支持能力分组的实践。在大多数的调查，至少75%的教师说，他们倾向于均匀的普通课堂教学，因为同质群体的学生似乎更容易教。教师很少有个体差异的争论，他们认为学生学习指导针对正确的水平。然而，一些政策制定者和管理者，尖锐地批评分组实践，他们抱怨分组的流行是因为它呼吁社会分层和隔离者为小集团和外类群的一个基本的需要。在他们看来，分组不培养更好的学习，但赋予不必要的区别于那些在快速轨道而放置一个污名对那些慢组。 　　库利克密歇根大学的陈林库利克和杰姆斯研究了能力分组对学生有什么影响。并分组对不同类型的学生的影响不同，例如，对能力高的学生，一般的学生，和低资质的影响。分组为不同类型的教学结果的影响不同，例如，态度和成就的结果。最后，分组的影响作为一个功能的不同类型的研究-----与方法论特征，类型的设置，和类型的分组实践。 　　他们研究了分组是否是基于一个特定的能力（即，数学和阅读测试）或衡量的一般能力；是否适合特殊材料的能力水平进行不同的组；以及是否持续的实验小组作业或改变的持续时间内（即，组合灵活）。用五个变量描述了研究的实验设计方面：随机与非随机分配到对照组的学生；用相同的教师为对照组和实验组，教师作用控制；利用并行实验组和对照组的历史作用控制；评分偏差通过使用客观的检查和控制；作者的控制偏差，通过使用标准化的考试。其他五个变量描述的课程设置的特点，包括项目的持续时间，学生，班级的主题，学生的平均能力水平，和技能测试考试水平。最后，两个变量描述的研究出版物的特点：出版方式和出版年份。 　　1、结果 　　在这一部分他们首先描述的性能对学生成绩的考试和未分组的类分组，然后检查对学生的态度和自我概念分组的影响。 　　2、成就 　　分班学生考试成绩优于未分组的班级的学生考试成绩。共有10项比较报告从两种教学方法的结果差异有统计学意义。这些评分结果倾向于支持分组。 　　进一步的分析表明，在特殊的荣誉的节目比他们在教室完成这些的学生在综合能力方面更好。特别是学术上的缺陷的学生在程序设计效果接近于零；学生在混合教室和他们在普通教室的学习能力一样，影响也接近于零。 　　这些研究包括学生高，中，低能力，并在每项研究的学生被分配到的同构和异构类。研究中，研究人员报告在足够的细节，这样我们就可以计算出不同措施的效应大小为学生在每个能力水平，从而确定是否影响是最强的高，中，低能力的学生。影响的结果被证实是相似的在每个能力水平。这三个影响的大小无显著差异，其中没有大到足以被认为是显着不同于零。 　　3、自我概念 　　共有十五项研究报告对学生自我概念的结果。在七项研究中的自我概念高于分组学生；在六项研究中自我概念高于从未分组的学生；在两项研究自尊是相等的两组。两项研究表明，学生的自我概念显著负效应。 　　4、对题材的态度问题 　　八项研究报告的结果显示对学生的态度的主题教的组合和取消组合的教室。在这八个研究组用于教学的一种具体的问题；例如，数学或英语作文，而不是为整个学校计划。在七的研究中，学生的态度更积极的分类，和三这七个研究组合和取消组合的类之间的