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浅论语文课堂探究艺术 　　如何引导“探究”性学习，已成为课堂教学新的重点，笔者作为一线教师，略有感触，赘述如下。 　　一.在留白处探究 　　日本小说家川端康成的《父母的心》一文入选苏教版八年级语文课本，用一波三折的情节、半藏半露的语言委婉歌颂了一对贫苦父母的拳拳爱子之心。很多老师抓住了“三送三要”这跌宕起伏的情节，争辩“几次送走”和“一次不送”的合理性和感染力，来体会送与留的反反复复中包藏的“父母之心”。但在具体课堂中，笔者和孩子们在分析具体情节时都有这样的直觉追问：真不知道这一对父母是怎样想的？为何让每个孩子都要体会一下被送走的痛苦。是啊，父母是怎样想的？文本故意欲说还休，那么就引导学生去想出来，去说出来！于是笔者进行这样的引导：1 在做出“送与留”决定的三天两夜中，特别是那送走孩子的漫漫长夜，父母彻夜难眠，他们在想些什么？请选择其中一个夜晚，针对当天送子的情形，大胆想象。2多情自古伤离别，文本中的别离似乎特别平淡，父母有没有什么叮嘱孩子的话语呢？3 如果我们的想象都如此让人感动，作者本人的描摹必定更令人动容，为何作者自己不写出来呢？通过阶梯式的追问探究，学生不仅明白了在这“送与留”中，煎熬的不只是孩子，更是父母，而且学生也领悟到“留白”这一技巧的妙处所在，就是留给读者更加深刻而丰富的个性化体验，很多时候，含蓄比直白更打动人，不说什么比说了什么更重要。 　　二.在矛盾处探究 　　《散步》这篇经典散文一直是老师赛课时的最爱，很多名师也对它情有独钟，郑桂华老师、余映潮老师都有精彩的解读和演绎，而笔者在备课时却直觉性地对“后来发生了分歧：母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思。”这句话产生了一丝突兀感。中国的家庭，尤其像在作者莫怀戚这样的传统家庭，如若产生分歧，那么分歧绝对不会产生在祖辈与孙辈之间，即便真的发生，如果不涉及原则性问题，那么分歧也会立刻消解，往往以祖辈的依从和妥协告终。备课时反复咀嚼这句话，头脑中尝试构建相应的画面，总觉得不大自然，祖母该要怎样开口才能做到作者叙述的那般决绝与干脆：母亲要走大路……“要”这个词很扎眼！查看相关资料得知，“这是一次真实的散步，有真人真景及部分真事（细节），这样，想象加工的部分便有了依托，较之纯粹的虚构更有实感。”不知道“母亲要走大路”是否属于“部分真事（细节）”，总之，作者的表达是有欠妥当的。于是在课堂上，我跟孩子们进行了探讨，竟然有好几个语感特好的学生也发现了这里的突兀，于是我们试着进行如下的想象和改写： 　　我们走到了分叉路口，前面一条是平坦的大道，而另一条则是蜿蜒曲折的小路，往哪儿走呢？儿子兴奋地直叫：“走小路！看，好多有意思的！”我们顺眼望去，有金色的菜花，两行整齐的桑树，尽头一口水波粼粼的鱼塘。母亲则微笑地看着孙儿：“好，好，就听你的，走小路！”但我考虑到母亲的身体，却为难起来，大路平坦，母亲会少点颠簸，应好走些；儿子却很想看小路上的热闹，怎么选择呢？ 　　这个环节处理的后续反响很热烈，也有孩子展开争鸣：1作者的处理是否提醒我们，不要惯性思维，老人是否也应有提出想法和要求的权利，现在中国社会，是否更应该强调尊老而非爱幼。2不是任何作品都是完美的，“批判有理、质疑无罪”，理性的批判前提是热爱和建设。用批判的眼光看教材能帮助我们获得什么？可以说，孩子们在课堂上收获的思维方法和生命体验会让他们在今后人生中受益无穷。 　　三.在模糊处探究 　　叶圣陶先生指出：“教师于课文关键处，含蓄处，苟能做适当指点，不为详尽讲说，而惟启迪其思考，于学生最有实益。学生思之自通，所通将终身不忘。学生思之不通，困惑甚深，教师于斯时说明，印入之深必愈于寻常听讲。”《小石潭记》一文首句，柳宗元这样悠然荡开：“从小丘西行百二十步……”我们在交流译文时，一个孩子翻译：从小丘向西行走一百二十步……有孩子在下面嘀咕：正好120步吗？边走边数吗？其他的孩子也在应和并大声提出：应该翻译成120多步！我一怔，觉得是一个很不错的契机，于是引导说：导致两种不同的译法的关键是什么呢？孩子们异口同声说：是心境！于是请一孩子阐述：如果诗人确实闲极无聊，边走边数也是可能的，但是诗人神思恍惚或者迷离，只能译成约数吧！于是我进一步因势利导，接下来你们就从文章中寻找蛛丝马迹，探究作者的心境到底如何？因为有孩子们自己的问题为驱动，他们的探究欲望特别强烈，思维特别活跃，在课堂上一番依据文本酣畅淋漓辨析后，孩子们有了这样的探究成果：其实两种译法都可以。译成120确数，则表明作者被贬后在山水中施施而行，漫漫而游，百无聊赖中对寂寞的自我消遣，这120步，作者步步踩踏的都是忧伤、都是悲凉；译成约数120多步，则可以理解为作者在偏远蛮荒之地出行，时时困扰于自己的处境，而失魂落魄、苦闷惶惑的心境，这更符合常情。无论哪