28.教研组活动应聚焦于学科教学知识.docVIP

28.教研组活动应聚焦于学科教学知识 一　　学校教研组原本以研究教材教法、改进学科教学为目的，在提升教师学科专业素养、提高教学质量方面发挥着重要作用。但近年来，中小学教研组活动、教师研修实践表现出明显的超学科性质的空泛倾向：一些课改培训模糊学科边界，忽视学科教学的基本性质与任务，仅仅停留在自主、合作、探究等通识理念的讲解上，包括一些名师在内的公开课，数学课不讲逻辑，语文课少了语言文字的训练；中小学教科研活动越来越强调以课题为核心，按专门化的科研之路展开，在课题设计、开题论证、中期检查与结题鉴定上耗费了不少时间、精力，而对教师的日常备课、上课、作业设计、个别辅导中的创造性劳动很少关注，考试命题被视为“应试教育”的代名词，很少纳入正规的教科研活动的视野；等等。　　2007年暑假，江苏省海安县教育局组织4500多名中小学在职教师（主要是青年教师）进行学科专业素养统一考试（考试内容主要为课标所规定的知识点、能力点），其中暴露出不少问题：部分中学语文教师文言文翻译能力不强，与“字字落实、文从字顺”的要求有明显的差距；数学教师思维方式单一，运算粗心；英语教师词汇量明显偏少；物理教师动手能力差，实验题得分率仅40%；政治教师仅仅满足于教材知识的识记，对“与时俱进”作为党的思想路线缺乏深层次的理性思考。学生学习中的问题在教师身上普遍暴露出来，两者具有惊人的相似性。这些问题的出现既与近年来师范毕业生素质不高、高等师范院校并没有真正帮助师范学生过好学科素养关有关，也与教师在职研修活动的偏颇有一定的联系。现场独立教学设计测验同样暴露出不少问题。以高中历史为例，让教师就“资本主义世界市场的形成与发展”这一专题进行单元复习课的设计。在45个教师中，约49%的教师没有导入设计；70%的教师虽考虑到复习教学的重点、难点，却没有如何突破的具体方法、措施，没有学生活动的预设与学法指导；约89%的教师有“练习”这一环节的标题，却无针对单元内容的具体的练习设计。工作若干年的教师对教学设计的基本规范要求是清楚的，甚至也能说出教学方式变革的主导理念，但由于平时一味依赖现成的教学参考书、习题集，自身缺乏对学科教学内容的通透理解与把握，因此在独立备课的情况下设计不出具体的学生活动的内容、要求与方式。教师离开了教学参考书就不会备课、上课；离开了参考答案，就不会解题；离开了标准化习题集，就不会设计练习、出试卷，其所谓的创造性劳动、研究性实践从何谈起？不能独立教学，又何来专业自主？　　在教师的专业发展中，知识始终是基础，是内核。教师的专业知识主要包括学科内容知识和教学知识两个方面，前者是分门别类的知识体系，后者不只是一般的课程理论、教学原理知识，还包含着大量非系统的、具有默会性质的实践之知。美国卡内基促进教学基金会主席、斯坦福大学教授李·S·舒尔曼将两者的整合称为“学科教学知识”，认为“它是特定的学科内容和教育学的混合物，是教师独特的领域，是他们专业理解的特殊形式”。学科教学知识是教学被视为一门专业所必备的知识，是最能体现教师专业性的一个独特的知识领域，也是教师和学科专家有所区别的专门知识。它是教师研究中的“遗漏的范式”。　　二　　学校教研组聚焦于学科教学知识，开展备课研讨活动，应当关注哪些问题？　　1.课程标准与教科书。教师要认真学习并深入理解课标理念与学科教学要点，更要进一步关注教科书是如何呈现课程标准的，包括具体的呈现内容与方式，要进行不同教科书呈现内容与方式的比较研究。在此基础上，根据校情与学情，对不同版本的教科书作出明智的选择，对教学内容作必要的规划、充实与完善，既要走进文本，走进教材，又要超越已有的教材，开发出真正属于自己的课程。将课标与教材联系起来研读，将不同版本的教材进行比较阅读，对呈现内容与方式进行必要的重组，这应当是学科教研组进行备课研讨活动的重要话题。　　2.教学内容的深度阐释。对教材的钻研绝不能止于把握它与课标的关联，还要进一步对文本进行深度解读，诠释蕴含在文字、符号、图表中的意义。衡量教师对特定教学内容的钻研是否达到一定的深度，有几个重要指标：一是能否把握特定教学内容在横向与纵向上的结构关联，弄清它的来龙去脉及其在学科知识体系中的地位作用；二是能否举出日常生活中的恰当的事例对概念、原理、定律的实质作说明；三是是否把握其中所渗透的学科基本思想与方法论准则，尤其是是否把握一门学科的统领性观念在特定单元、特定模块的教学内容中的渗透与挖掘。　　3.教学任务的分析。侧重从学生学习的角度，陈述学生应当学什么，做什么，达到什么样的学习结果（这里有一个教学目标的表述问题），并揭示教学目标规定的学生要形成的能力或倾向的构成成分及层次关系。也就是从预期的终结性学习结果开始，运用逆向设问法，反复提问并回答这样的问题：学生要达到这一目标，完成这一学习任务，