陈编辑关于课标变化的讲座实录.docVIP

课程标准的变化、旨趣及实践意义 这个讲座的结构我们要有一个整体的感知：首先是罗列一些事实，这些大家在网上都能够搜到课程标准整体的变化；第二个就是分析它的旨趣，课标实验稿2011版本的意蕴，2011版本第一部分讲了改动在哪里，第二部分主要是通过一些微观的原本的比较的解读指出这本书为什么要这么改，他背后的目的是什么；第三个是本来想讲的一个很重要的观点，就是说为了准备这次讲座，这两天我把从清朝末年（1904年）的章程一直到2011年的课标，一共21个课标和教学大纲，我全部把他梳理了一遍，那么梳理之后有一个结论，“双基”可能不是我们的传统，“双基”的传统是从1952年开始的，而我们的课标的传统是从1923年开始的，1950年还有一个课标，它就叫做“课程标准”，而1952年开始它叫“大纲”，那么我们的传统是什么？我们的传统就是2011年课程标准所蕴含的那些思想，大家可以记住一个结论，“双基”作为一个传统是从1952年开始的，那么从1923年开始，我们的传统恰恰就是关注学生和生活的联系，在玩中学，在游戏中学等等；然后我想解析一个概念，什么是“几何直观”？“几何直观”和“直观几何”跟“数形结合”跟“空间观念”他们之间的联系和区别；最后我是想实践，怎样落实和超越课标理念的教学，但是，很不幸的是如果我这样讲的话，在座的老师说不定会跑光光，所以我是这样讲的，讲变化，讲旨趣，在讲旨趣的过程当中我临时在发现和提出问题的能力和解决问题的能力，在这个方面我会讲很多的案例。然后再讲教学实践，把第五部分提到前面当中来，我们通过一些案例来解读课标，然后最后是史实，如果有时间，可以“几何直观”稍微带一下。 课程标准的一个整体变化，课标的一个修改过程就是一个“千呼万唤不出来”的一个过程，2005年6月曾经修订过，07年10月其实就完稿了，11年2月就审定了，那么最后它的一个调整就是体现在以下的五个方面：一个是题例和结构做了一个调整，重新撰写了前言，序语解释和案例汇总作为附录放在后面；第二个是修改和完善了数学的课程理念，尤其是对数学的意义，数学教育作用的表述做了一个调整，课程标准的理念坐了一些修改，官方认为，这样使表述更加便于理解便于实施，那么我们在文本细读的时候可以提出一些不一样的看法来；第三个就是理清了标准的设计思路，就是指数学课程标准的四个部分，它的名字做了一些改动，它的目标和内容做了一些详细的界定，而不是像实验稿当中强调数学与代数可以帮助你怎样怎样，在这个2011的修改稿当中它更加强调是什么是什么，还有学生数学素养的核心词由六个变成了十个；第四个就是对学生的培养目标做了修改，明确提出了“四基两能”，也有的说法是“四能”，这个问题不大，但是它背后的意蕴还是很深的；第五个就是具体内容做了适当的修改，表述更加合理，就是图形与几何内容的条理性，较为系统的整理了统计与概率相关的内容，使三个学段的层次更加清晰，结构更加合理。那么教过统计与概率这一内容的老师都知道在实验稿的时候，三年级可以“摸球”，二年级可以“摸球”，到了五年级还可以“摸球”，它就层次区分不清。各领域知识点的数量有增有减，但整体数量没有明显变化，但明显的篇幅还是由一百零几页增加到一百三十几页。这是它的一个简单的修改，就是一个整体的变化。 那么它这样的一个修改体现了一个什么样的特点，我用三个词来概括，“开拓、妥协、回归”，它并不是说是一个维度上的前进，而是比我们想象的复杂。那为什么我们要追问旨趣，为了澄清认识更好的指导实践。 我们来对比着阅读，数学是人们对客观世界怎样怎样…，注意，主谓宾是“数学是过程”，2011年提出来这个观点的时候，当时是被认为是很新的一个观点，那么这个观点的长处在哪里？课标修订者的意图是很明显的，就是说对教学实践的倾向性是很强的，这是一种个性化的表达，所以说我们怎样来点评一堂课，有经验的老师就会说这么一句话“你去读读课标的第一句话！”他仔细读一遍“数学是过程。”他再回想一下自己的教学，问题是没有把知识形成一个过程在教学当中展开，这就是对教学实践的一种倾向性，当然从语法的角度上看，名词是动词，这种是欠妥当的，但是这样的表达方式在思想界是很多很多的。弗赖登塔尔说：数学作为一种活动的观点区别于数学作为一种印在书上的和铭记在脑子里的东西。名词作动词他是一种主客体打通的思维，修改稿是数学是研究数量关系和空间形式的科学。这个是从民国时期，甚至从清朝的时候就是这么来定义的，他是一个基点的表述，更加符合数学的学科特征，那么数学教学过程当中注重过程与结果的统一的一面就不在第一句话上来体现出来了。 如果我们的课标认同数学是过程化的，那么在这里它其实是一个妥协，我们再来看，原来的三句变成现在的两句，“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”对应着我们差异化的教学，那么