化学教学诊断的理论与方法解析.ppt

【答案】 (1)先加入乙醇，然后边摇动试管边慢慢加入浓硫酸，再加入醋酸 (2)催化剂和吸水剂 (3)1/3。防止加热时液体溢出 (4)在试管a中加入几粒沸石(或碎瓷片) (5)①加快反应速率②及时将产物乙酸乙酯蒸出，以利于平衡向生成乙酸乙酯的方向移动 (6)先小火加热，后大火加热 (7)防止液体倒吸至a中 (8)防止倒吸 (9)增大乙醇的浓度；移去生成物 (10)吸收随乙酸乙酯蒸出的少量酸性物质和乙醇 (11)b中液体分层，上层是透明的油状液体 (12)乙醇脱水生成了乙醚和乙烯 (13)原料来不及反应就被蒸出；温度过高；发生了副反应；冷凝效果不好；部分产物挥发。 教学法则9：赏识和表扬并不是教育的全部，缺乏管理和控制的课堂教学不可能是高效率的，没有批评和惩罚教育会导致学生人格上的异化。批评与惩罚有效性的唯一原则：应博大的爱为基础，在尊重、赏识的基础上运用，用智慧施爱。一旦造成对学生心灵的伤害，带来的只是一种排斥与攻击的后果。（“批评艺术”法则） 教学法则10：对于教学而言，适用于在一定教学情景中的有效的教学方法在另一种教学情景中的未必有效，适合某一群体学生的教学方法未必适合另一群体的学生。教师应该采用以学生为中心的方法，认识班集上各个学生的差异性，从学生怎样学好的角度来设计教学，根据教与学的效果及反馈诊断不断改变教学方法。（“动态差异”法则） 以CO2的密度教学为例——为不同认知风格的学生设计不同的课堂时间结构。 选择不同的教学方式，同时也就决定了教师掌控时间与学生自主学习时间的多少。 案例 不同的教学方式的时间结构对照表 教学 方式 教师行为 学生 活动 时间* 结构 1、被动接受式 讲授：二氧化碳的密度是1.977g/L，空气的密度是1.318g/L，所以二氧化碳密度比空气大。 听讲 记录 比较 0.5分钟 ∶ 0分钟 2、主动接受式 讲授：二氧化碳的密度是1.977g/L，空气的密度是1.318g/L。 提问：为什么在进入久未开启的菜窑之前要先点燃一支蜡烛？ 听讲 记录 比较 理解 1分钟 ∶ 2分钟 3、引导探究式 演示：[实验6-4]向装有两只燃着的不同高度的蜡烛的烧杯中倾倒二氧化碳。 提问：实验中观察到什么现象，为什么？(学生回答) 讲授：二氧化碳的密度是1.977g/L，空气的密度是1.318g/L。 听讲 观察 思考 解释 记录 3分钟 ∶ 2分钟 4、自主探究式 提问：请同学们猜测一下二氧化碳密度的大小，大家再根据猜想设计出自己的实验方案验证你的假设。 实录：3分钟后，有4位同学举手发言，提出了不同的实验方案。 学生1：倾倒二氧化碳观察蜡烛哪一支先熄灭； 学生2：倾倒二氧化碳观察天平是否平衡（称量法）； 学生3：塑料瓶充气比较法； 学生4：肥皂泡观察法。 实验：学生各自展示设计的实验。 教师：总结、评价学生设计的实验， 最后得出实验结果。 听讲 猜测 假设 设计 实验 验证 交流 评价 3分钟 ∶ 15分钟 *时间结构：教师的讲授时间与学生自主学习时间之比。 * * * * * * * * * * * * * * * 1.学生的认知风格差异 认知风格又称认知方式，是人们对信息和知识经验进行组织加工时所表现出来的一种认识倾向。学生认知风格的差异决定了化学学习成效的巨大差异。 ●场独立型和场依存型。 根据个体在认知加工中客观环境提供线索的依赖程度看，认知风格可以区分为场独立型和场依存型两种。场独立型者倾向于以内部参照知觉事物，而场依赖型则难以摆脱外界因素的干扰。 在解难度较大的化学问题时，场独立型学生有着极明显优势；场独立型学生和场依存型学生在化学解题过程中的差异，主要表现在场独立型学生较容易形成正确的化学匹配原型（情景），而场依存型学生较难形成正确的化学匹配原型（情景）。 ◆案例：给你一个装置如何检查装置的气密性？给出晶体（晶胞）的结构如何确定其化学式？ ●具体型和抽象型 根据个体在进行信息加工所采用概念水平的高低，还可以把认知风格区分为具体型和抽象型。抽象型的学生，能够看到某个问题的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的抽象和模糊进行抽象程度较高的思考。而具体型的学生则能比较深入地分析某个观点或情境，但要向他们提供尽可能多的有具体、直观、形象及实证信息，否则很容易造成偏见。 化学具有抽象性和模糊性辩证统一的特点，解决化学问题时，必须容忍情境的模糊度并进行抽象程度较高的思考。从这一点上说，抽象型的学生适合学习化学。具体型的学生可以学好推理化性很强的数学和物理。因为这些问题都是形式化的，也需要“相当精确性”的思维，只要逻辑推理正确就可以正确解决形式化理科的问题。但具体型的学生无法“容忍”化学的“粗象性和模糊性”，从而造成化学学习的困难。 1、写出C6