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必要的均衡 mdash;mdash;例谈小学数学教学中的数学化 我们发现：现在的数学课程资源开发了，情境创设了，实践多了，对话多了，合作多了，评价多元了，课堂也ldquo;热闹rdquo;了hellip;hellip;但是细细思量一番，却发现数学课没ldquo;味道rdquo;，不像数学课了。 毋庸置疑，数学课堂的本质是数学活动，核心是数学活动中的数学化。 什么是数学化？ 荷兰数学教育家弗赖登塔尔认为，作为一种活动的数学，它的一个主要特征是数学化，人们在观察现实世界时，运用数学的方法来分析各种具体现象，并加以整理组织，这个过程就是数学化，简单地说，数学地组织现实世界的过程就是数学化。 我们先来看两个案例： 案例a：操场上的数学课 1、课前准备 （1）在教室里，老师问：孩子们，你们想参加赛跑比赛吗？喜欢的孩子和老师一起到操场去，好吗？ （2）提出具体要求如下： ①首先全班排成一竖行，围着操场跑一圈。 ②每五人一组进行赛跑，共分成了10组。 ③男女生各一行，排成两列纵队，横竖行对齐。 2、操场上的数学课 （1）第一组学生赛跑，其余学生观察ldquo;谁在谁的前面？rdquo;ldquo;谁在谁的后面？rdquo; ldquo;谁的前面有谁？rdquo;ldquo;谁的后面有谁？rdquo; （2）三组一起跑，其余学生继续观察。 （3）教师问：你能说说哪个是前面吗？帮助学生明确，要看运动员脸的方向来定前后。 3、巩固所学 （1）让学生排成两行，横竖排对齐，提问：谁能说说老师的前后有什么？ （2）同学之间互相说说，你的前后是谁？ 4、总结：教师问，通过操场上的活动，你明白了什么？ 案例b：小数点的移动引起小数大小的变化 观察下面的一组等式，等号左边小数点的位置是怎样移动的，小数的大小又发生了怎样的变化？ （1） 0.005米 = 5毫米 （2） 0.05米 = 50毫米 （3） 0.5米 = 500毫米 （4） 5米 = 5000毫米 把（2）、（3）、（4）式与（1）式比较，可以发现什么？ 把（3）、（2）、（1）式与（4）式比较，你发现了什么？ 教材首先安排了带有序号的一组等式，让学生进行有序观察，探索小数点的移动引起小数大小变化的规律。但是在实际的教学中，学生观察后的描述是这样的： 生1：从上往下看，等号左边依次少一个零，右边依次多一个零。 生2：从下往上看，5000是500的十倍，500是50的十倍，50是5的十倍。 生3：有的小数点后面有两个零，有的是一个零，第四个等式没有小数点。 生4：等号左边的单位是米，右边的单位是毫米。 hellip;hellip; 弗赖登塔尔把数学化看作数学教育的核心，有横向数学化和纵向数学化之分。横向数学化是把ldquo;生活世界引向符号世界rdquo;，纵向数学化是ldquo;在符号世界里，符号的生成、重塑和被使用rdquo;。也就是说横向数学化生成生活与数学的联系，纵向数学化生成抽象数学知识之间的联系。 案例a 中，教师创设了一个在跑道上体验ldquo;前后rdquo;位置意义和相对性的情境。应该说，情境的创设是有新意的，学生的表现也是非常ldquo;热闹rdquo;，乍看之下，达到了教师课前的预设要求，似乎把数学问题放在具体的情境中就可以完成教学任务了。但，这样的数学课还有ldquo;数学味rdquo;吗？ 事实上，案例a中的场景仅仅是为数学化提供了一个背景和情境，是学生能体验到的经验的再现。按弗赖登塔尔对数学化的二分法，这样的过程是横向数学化的过程，即教师通过情境在生活与数学之间建立了联系，让学生在现实的情境中ldquo;认识前后rdquo;。很显然，案例a中，学生也只就通过这样的情境了解了ldquo;谁在谁的前面？rdquo;ldquo;谁在谁的后面？rdquo;ldquo;谁的前面是谁？rdquo;ldquo;谁的后面是谁？rdquo;这样的经验性的学习结果，缺乏如何将所学的知识与已有的知识和经验进行必要重组与建构，生成新的知识结构，也就是缺乏在纵向数学化方面的发展，这也是本案例没有ldquo;数学味rdquo;的问题所在。 案例b中，为了指导学生有序地观察一组等式，教师应用数学自身的素材创设了一个情境。在这个数学符号的情境中，学生应该如教师预设的那样能直观地认识并描述出：小数点向右移动多少位，原来的数就扩大相应的倍数。但是在实际的教学过程中，学生描述的规律呈简单化的倾向。这些描述还仅仅停留在等式的表面，是对等式表面现象的反映，没有对等式本身所蕴涵的内在规律 既小数点的移动引起小数大小变化的规律进行合理的描述。