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我国中小学教师聘任制不完善 我国现行的教师聘任制还不是真正意义上的聘任制，还缺少一个必要的前提条件，即较为成熟和完善的教师劳动力市场。没有成熟的教师劳动力市场，不能形成教师流动机制，就无法实现施行教师聘任制的初衷。 我国现阶段公立中小学校的教师任用，仍以派任为主，虽然大多数学校已经和所属教师签订了聘任合同，但多属岗位职务聘任，教师聘任制并没有真正实施，徒有其表而已。几乎所有的公办中小学都管不了用人的进、出口。 主要原因： （一）现行人事制度下教育行政机关、教师、学校之间的法律关系混乱； （二）教师聘任缺乏操作性的法律依据； （三）成熟的教育人才市场没有形成。 五、教师聘任制度 专业趋向： 教师职业内部的规范、规则与学术水准。 工会趋向： 教师作为职业、行业的社会地位提升与外部认可。 外源型专业发展： 基于荣誉获得、职阶上升的专业发展。 内生型专业发展： 基于个体内在素质提升需要的教师学习。 外部 内部 个体 群体 一、专业发展组织的内涵 不同教师组织的差异分析 构成指标 组织维度 基本理念 技术策略 受益人 核心因素 主要取向 工会组织 教师是工会成员 集体协商（中国） 谈判、罢课（美国） 工会成员 经济 工会主义 （美国） 科层组织 教师是雇员 等级管理、 行政控制 社会大众 政治 科层主义 （美国） 专业组织 教师是专业人员 教学自主、 专业发展 教师、 学生 文化 专业主义 （美国） 教师发展的专业组织 本单元所指的专业组织是指：由一定数量的专业人员组成，具有特定的诉求和研究领域的社团群体。专业组织与一般组织相区别的要点是，专业组织的成员都是以具有较高较全面的专业人员的身份存在，成员之间以合目的性的合作为主，分工明确但没有明显的科层划分；专业组织的任务或主要工作内容具有专业意义上的纯粹性，一般只关注组织成员共同关心的专业困境或问题。 讨论：个人为什么要参与组织、组织活动？ 二、专业发展组织的功能 教师发展的专业组织 二、专业发展组织的功能 人是社会关系的存在。“独学而无友，则孤陋而寡闻”。 “一切能力的完全和谐发展,在社会方面就是要有开明的和进步的人类,要实现这种发展,要求有明确的组织”（杜威，1990）。 专业组织化的集体学习可以增加个体对本职工作的认可。 专业发展不仅是个人问题，还是组织问题。个人的专业化水平与组织的专业化水平是相互作用的，组织的专业化水平将直接影响到教师个体的专业化水平。 所有的教师都属于一定的组织（如学校组织），如果教师个体的专业发展与组织的专业发展水平差异过大，会使得教师归属感弱化。 教师发展的专业组织 * 医不自医：教师的专业发展需要一个对话过程 ? ? 自我反思(教师与自我的对话) 同伴互助 (教师与同行的对话) （教师与先行者的对话）专业引领 教师专业发展 二、专业发展组织的功能 教师发展的专业组织 外显知识 (是什么) 存于书本的公共产品 内隐知识 （怎么样） 反映在复杂情境中的经验知识 知识的冰山模型 多种知识影响教师的专业发展，在知识的冰山模型底座的知识对教师成长极为重要，但这类知识难以通过个体化的学习得以习得。 二、专业发展组织的功能 教师发展的专业组织 二、专业发展组织的功能 教师专业组织的功能： 提供成员之间对话的可能与平台：求同存异 教师专业组织是学校和社会之间对话的重要参与者； 创造一个动态的生存环境、安全的心理地带,搭建一条与各级教育工作者商榷的纽带； 维护成员利益，提高职业影响力。 教师发展的专业组织 三、我国的教师发展组织状况 1.学校 2.教研组 3.相对固定的教师培训机构 4.中国教育学会 5.其他机构 教师发展的专业组织 三、我国现有的教师发展组织 我国现有的教师专业发展组织的特点： 很多具有科层化的特点； 一线教师很少能以专业人员的身份参与其中； 多数专业发展组织不是教师自发组织而成； 多数专业发展组织对一线中小学教师的影响是非持续的。 教师发展的专业组织 三、我国现有的教师发展组织 我国之所以不具备真正意义上的教师专业组织有深刻的社会与文化背景。 在欧美日等国，教师被认为是受国家雇佣的劳动者的意味很浓，教师相对来说更为独立化，因此有结成组织以便同雇佣方进行利益博弈的原初动机。 而我国的教师一般不被强调作为雇佣劳动者的角色，更多的赋予服务、甘为人梯等道德意味上的期待。教师被视为体制内人员，“体制”本身即为最大的组织，教师个体的待遇、工作内容等均为体制内部事务，这样似乎就无需再成立专业组织加以帮助。 最后，文化方面的原因也值得思索。 教师发展的专业组织 四、国外的教师组织概述 19世纪末20世纪初，在世界范围内的劳工运动蓬勃发展的背景下，教师组织也逐步在欧洲、美国、澳大利亚等国成立。 成立初期的教师组织主要