高师教育学科公共课程“课堂学习共同体”教学模式的构建.docVIP

高师教育学科公共课程“课堂学习共同体”教学模式的构建 高师教育学科公共课程“课堂学习共同体”教学模式的构建 新一轮的基础课程教学改革正在如火如荼地进行着，它要求改变课程过于注重知识传授，课程实施过于强调接受学习的现状，这无疑对中小学教师提出了新的挑战。作为以培养中小学教师为己任的高师院校也必须对此做出相应的变革。首先，其培养的人才应有积极主动的学习态度，学会学习，乐于探究、勤于动手，有搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流合作的能力。其次，其培养的人才应具备较强的“师范”意识，熟悉教育教学规律和个体身心发展规律，有良好的教育教学实践能力和稳定的心理素质。高校师范专业教育学科公共课程“课堂学习共同体”模式的构建研究是培养此类优秀中小学教师的一种尝试。 　　一 “课堂学习共同体”的界定 　　“共同体”一词最初是由德国学者滕尼斯提出，20世纪初，由美国社会学家译为英文的“Community”，并很快成为美国社会学的时尚概念。滕尼斯认为，“共同体是拥有共同历史、共同特征、共同兴趣、共同利益的人或群体”，并具体提出三种共同体：“血缘共同体、地缘共同体与精神共同体”。其中“精神共同体”指“建立在偶然或自由选择的基础上，其成员受到一种精神纽带的约束，为一项共同事业而工作，具有心灵的性质”[1] 。精神共同体的概念与目前学者对“共同体”研究的内涵更为接近。随着“共同体”研究的盛行，学者们开始尝试将共同体概念引入到教育中来。教育领域对“学习共同体”的研究最早可追溯到美国教育学家约翰·杜威提出的“学校即社会”“教育即生活”的观点。1995年，美国卡内基教育振兴财团理事长博耶尔在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用“学习共同体”的概念，认为“学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式”[2] 。 　　目前，国内关于“学习共同体”内涵的研究呈多样化发展。我国学者张建伟关于“学习共同体”的定义被广泛引用，他认为“学习共同体是指由学习者及助学者共同构成的团体，他们彼此间经常在学习过程中交流，分享各种学习资源，共同完成学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系[3]”。当然，除了对“学习共同体”理论研究的深化外，学者们还从社会建构观、学习实践论、知识论、后现代哲学、生态哲学等视角深入研究与挖掘“学习共同体”的基础理论。另外，钟启泉、王陆、时长江等学者对学习共同体实践形式的多样化做出了贡献，如研究了课堂学习共同体、网络学习共同体、学校共同体、专业学习共同体等形式。 　　本文侧重于研究“课堂学习共同体”，故融合已有概念的合理成分，界定“课堂学习共同体”是以教室为单位的基层学习组织，在课堂学习共同体中，由共同体组织者引导帮助共同体成员自主学习、积极参与、主动探究，并围绕着共同的学习目标、共同的信念相互交流、合作、分享、批判，达成成员与成员、成员与组织者间信息、情感沟通的全通道式传递，以实现成员知识体系的更新及能力的提升。 　　二 高师教育学科公共课程引入“课堂学习共同体”教学模式的意义 　　有助于优化教学方法，培养学生的自主学习意识 　　高校教育学科公共课程引入“课堂学习共同体”教学模式，有助于改变教师一言堂的传统教学方式，有助于培养学生的自主学习意识、自主学习能力，充分发挥学生的主观能动性，提高学习效率。首先，“课堂学习共同体”突出了学生的主体地位。大学的课堂不应是教师讲、学生听的固态式教学，“课堂学习共同体”模式的引入将课堂中的教师与学生的主客体关系转变成主体与主体的关系，通过突出学生的主体地位，强调师生间、学生间的共同探究、互相合作、信息共享、情感共鸣、灵感激发来改变学生对学习的认知，使学生乐于学习，自发学习。其次，“课堂学习共同体”加强了学生学习的参与度。佐藤学指出，教师的责任不在于“上好课”，而在于帮助每一个学生实现学习权。在“课堂学习共同体”中，师生彼此间积极对话、交流、合作、探究、分享，共同完成学习任务，加强了学生对学习过程的参与程度，对完成学习任务的参与程度，对问题思考解决的参与程度，进而在输出、输入与反馈的交替过程中完成知识的同化与顺应，并获得自身发展。最后，“课堂学习共同体”突出强调了自主学习。我们常说，教而无学，学而无教，教是人为的、被组织的设计，学是满足一定条件就可自然而然发生的事，教只是学的众多条件之一。“课堂学习共同体”的设计不在于使教的设计达到最精致，最完美，而在于将学习本身的自发机制考虑在内，在教师教的同时，创造条件让学习自发地产生，突出了学生自主学习、探究、思考的作用。 　　有助于提升学生的综合能力，加强课堂管理 　　高师教育学科公共课程引入“课堂学习共同体