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完全学分制下高校教师角色定位与转换 　　摘 要：在大众化教育背景下，为了提高教育教学质量，有的高校实行完全学分制。目前，学年学分制下高校教师的角色可以分为待命者、保守者、权威者，而完全学分制下高校教师的角色有了新的定位，即竞争者、开放者、服务者。文章主要探讨完全学分制下高校教师角色的定位及其转换。 　　关键词：完全学分制；高校；教师角色 　　中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）10-0080-03 　　随着我国市场经济体制的不断完善，以及经济社会发展对人才的需求，我国有的高校进行了完全学分制改革。在改革过程中，作为改革主体的教师的角色也发生了重大改变。高校教师角色的定位与转换是改革的关键因素之一。 　　一、学年学分制下高校教师的角色 　　（一）学分制的类型 　　在探讨完全学分制高校教师角色定位与转换之前，我们需要清楚 “学年制”、 “学年学分制”以及“完全学分制”这些相关概念的区别和联系。 　　“学年制是由学校按学科、专业，制订教学计划，规定学生的修业年限，应修课程，检查学生在规定的年限内是否完成了规定的课程，并将是否通过相应的课程考试、毕业考试、毕业设计作为能否准予毕业，授予学位的评判标准的一种教育体制。”[1]我国在学习苏联教学模式的时候采用的是学年制。 　　“学年学分制把课程划分为必修课与选修课，每学期的课程种类、时数基本上是固定的，不同于学年制之处只不过是按课时给每门课规定了学分，将每门课的学分加在一起规定毕业所需的总学分，学生修完了学年，自然也就修满了学分。”[2]目前，我国大多数高校实行学年学分制。 　　“所谓完全学分制，就是用学分管理课程及其教学，由学生自己选择课程和任课教师、自己安排学习进程、自己决定毕业时间，在一定年限内休完规定课程学分并累积达到毕业要求即获得毕业证书的教学和学籍管理制度。”[3]现今，我国有的高校正在进行完全学分制改革。这一制度的明显特征之一是：把学分作为贯穿教学管理过程中至关重要的线索。不管是学生的学还是教师的教都要以学分的获得为外在目标，以学分基础上学科专业课程知识与技能的获得为内在目标；特征之二是：要以选课制和导师制为辅助。选课制允许学生自主选择学习课程和授课教师，是完全学分制的基础。导师制是学生和教师双向选择来确定导师指导并监督学生的学习，是完全学分制的保障。特征之三是：学生的修业年限不再固定不变，只要修满规定的学分就可以毕业，学生可根据自身情况决定自己的学年。 　　这三种教学管理制度的主要区别在于衡量学生完成学业的标准不同。学年制强调在规定的时间内完成安排好的课程，学分制强调学生毕业前需要修完一定的学分，“学年学分制是由学年制向学分制变迁的过渡性教学管理制度。”[4]它“既有学年制的特征，又有学分制特征”[5]，它规定了每学年的学习课程，又给这些课程赋予学分，但它不是完全学分制。它们的联系主要体现在它们都是安排学生课程学习的教学管理制度，总体上都有一定的时间限制，其中学年学分制和完全学分制都赋予课程学分，以修满一定学分作为毕业要求。 　　（二）学年学分制下高校教师的角色 　　目前，我国大部分高校采用的是学年学分制，因而高校教师主要受到学年学分制教学管理制度因素的影响形成了相对稳定的角色，其角色主要表现在以下几个方面。 　　1.待命者。学年学分制注重的是提前计划与安排，整个教学管理掌握在少数人的手里。在制订教学计划与安排的过程中过于独断，缺乏民主商讨，不能及时反映各方面的需求。在这种情形下，高校教师的角色多表现为消极听从安排的待命者。具体说来，对于被动型的教师来说，他们一向听从领导有关课程开设、授课内容、授课时间的安排，自己很少参与进去。他们经常是被动地接受领导的任务与任命，把教学当作例行公事；而对于主动型的教师来说，学年学分制的严格管制与约束使得他们无法实践自己的教学安排与计划，难以展现自己的个性，最终既影响他们自身专业的发挥，又造成他们情绪的不满与低落。 　　2.保守者。在学年学分制下，虽然开设一定的必修课和选修课，但是这些课程往往只安排本学科或者本专业的内容，其他学科和专业的内容很少涉及。这样一来，对于教师来说，他们只准备自己讲授专业的内容，不会或者很少会涉及别的学科或者别的专业。这看似是教师“术业有专攻”，实则使教师囿于一个保守的小圈子，而不是走进一个开阔的大世界。学科之间缺少沟通、文理之间缺少联系，这与当今培养复合型人才的教育目标相违背。另外，即便是同一学科或者同一专业的教师，其交流也不够频繁。因为教师各自的教学联系不密切，每个人只需要把自己的工作做好就行，别人教学的优劣不会影响到自己，因而也就不需要投入过多的关注。在这样的情况下，教师的角色就是缺少沟通交流的保守者。 　　3.权威者。学年学分