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活动理论视野下的学习反思与重构 　　摘要：对活动理论视野下的学习观、知识观的本质与内涵进行了阐述，并通过反思传统学习模式中存在的问题提出了学习变革的新思路。 　　关键词：活动理论；知识观；学习观；学习变革 　　中图分类号：G442文献标识码：A 　　一、活动理论概述 　　文化-历史活动理论（cultural-historical activity theory，CHAT）最早产生于上个世纪20年代的心理学领域，其代表人物为前苏联心理学家维果茨基、列昂节夫和鲁利亚（史称“维列鲁”学派）。此后，芬兰学者恩格斯托姆等人对该理论作出进一步发展，将其从一种哲学思想发展为一种方法论，用于分析人类社会各类生产与实践活动（如学习活动）。 　　活动理论本身内涵丰富，博大精深，且处于不断发展中，其蕴涵的进步哲学观、独特的方法论和具体指导性的实践方案对于我们研究与分析学习活动具有很强的现实意义。从哲学观看，活动理论是“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架”；从方法论来看，它又是一个社会文化的分析模式，是一个社会历史的分析模式，是一个中介行动的理论。因此我们可以用它来分析各类学习活动的特征，探讨其存在的局限性，同时，又可以将活动理论提出的内容作为一种实践方案，指导学习活动的变革[1]91-101。基于以上认知，本文利用活动理论思想从三个方面来分析知识观、学习观和学习重构之间的关系，即从活动理论本身的基本思想出发来分析新形式下知识观和学习观的内涵；把活动理论作为一种方法论，一种分析模式来剖析传统学习方式；在活动理论思想指导下，基于新的知识观和学习观，反思传统学习，完成学习重构。 　　二、活动理论视野下知识隐喻——建构 　　活动理论通常被看作建构主义的起源，它本身蕴涵了丰富的建构主义思想。我们都知道人类是通过实践来认识外部世界的，而活动理论强调外部实践活动既是意识的对象也是意识形成的条件，任何意识都是产生于具体的活动中，同样，任何人类活动都是受意识影响的。这也就告诉我们知识是来自于实践的，隐喻“知识是建构的”，是个体在学习实践活动中建构的。 　　（一）知识的建构性 　　无疑，知识的建构观存在于各种理论中，但是其内涵与外延不尽相同，活动理论所强调的知识的建构性并不仅仅是反映一种知识论上的倾向，而且体现知识建构者（活动中的主体）在知识产生过程中的作用。 在知识论中，客观与建构是区分知识的一个重要维度，客观主义知识观的基本假设是：世界是客观的，知识是对外部客观世界“本质”的揭示，是由符号化的心理表征组成的，学习就是“获取”这些符号。知识的客观性体现在其是可证实的，因此在知识与世界的关系中忽视人认知的作用，人的认知对知识本身不产生影响，人只能去发现它。然而，即使在这种“客观主义”的知识论中，活动理论看来也只有在主体“发现”知识后，知识才存在，这其中也暗含着知识是因人而生，从这点说，知识的客观主义并没有否认知识是人的活动产物，区别在于这种建构起来的知识是否反映了客观世界的本质。而在建构主义思想中，知识并非是对客观事物本质的揭示，知识是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种解释、假设或暂时的认知策略[2]。见图1、图2。 　　也正是因为知识的建构性，使得我们意识到知识的本质不仅仅局限于知识与世界的关系，更体现为知识的建构者与知识以及物质世界三者之间的关系。按照波普尔[3]的三个世界划分，第一世界是物理世界，第二世界是精神世界，第三世界是精神活动的产物世界，那么客观主义知识观只是突出第一世界与第三世界（知识）的关系，而忽视了第二世界（主体知识的建构）的作用；而波普尔认为第一世界与第三世界必须以第二世界为中介，精神在第一世界与第三世界之间建立了间接联系。这和建构主义知识观强调人、知识和物质世界的关系是一致的。也正因为如此，就会引出一系列问题，如：知识由谁建构，也就是活动理论中的主体问题；为何要建构某一知识，这是涉及活动的动机问题；物质世界是丰富的，选择世界的哪一部分作为研究对象，即活动理论中的客体问题；如何协调不同主体所建构出的不同知识，涉及到共同体中知识协商问题，等等。而反映到学习活动上，这些问题又会进一步衍生出学习主体性、学习动机、学习对象、学习结果以及评价与迁移问题。因而，进一步厘清知识建构的特点与过程，有助于指导学习的反思与重构。 　　（二）知识建构的特点 　　1.知识建构的对象性。在活动理论中，任何活动都是指向一定对象的，并且与动机相联系。反映到学习活动中，表现为个体建构知识是为了认识世界，解决问题，即知识的对象性。知识也只有在与其认识世界和解决问题的联系中才能够获得意义。 　　2.知识建构的社会情境性。这里面实际包含了两层意思，一是知识建构是同个体所处的特定环境，所拥有的具体知识、中介工具以及资源等因素密不可