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“读写结合”写作教学存在的问题与对策 　　阅读与写作是两种不同的智力活动，但古人从大量的写作经验中认识到它们之间的密切关系。唐彪《读书作文谱》卷一中说：“文字俗浅，皆因蕴藉不深；蕴藉不深，皆因涵养未到。”那么，解决涵养不深的重要途径之一便是多读书。通过读书，体会前人的写法，再通过反复练习，达到熟练掌握的目的。在卷五中，唐彪又说“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。作文进，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而也，如泉之涌，滔滔不竭。”这种写作教学方式在私塾中比较普遍。宋朝人胡宏曾这样介绍自己的教学经验：“有想从欲学文者，须依东坡之法，令熟读左氏、两汉、韩柳之文，则他日必大有可观者。” 叶圣陶先生也曾指出：“读与写关系密切。善读必易于达到善写，善写亦有裨于善读。二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相同。” “单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。” 以今天的眼光来看，这种多读多写的写作教学思想，仍然不乏学科性，值得深入研究和继承。 　　只不过，阅读与写作毕竟是两种不相同的智力活动，在实施中也体现为相互独立的两个过程，两者之间尚隔着一层障碍。鲁迅就说过，“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’”，但是，作品中的“应该怎样写”，一般读者又“很不容易看出，也就不能领悟” 。一般读者不容易看出，那么刚刚开始克服文字障碍、初步体验阅读生活的中学生，对哪些文章更值得读，文章中哪些地方隐藏着的写法之奥妙，自然更加不能明了。这就需要有人把藏着写法奥妙的文章挑出来推荐给学生，在学生阅读的时候，能给他们点提示，自然有助于他们对写作营养的吸收。按照这种思路建构写作课程内容，就是“读写结合”教学路径。因此，从这层意义上说，读写结合也可以看作是教师介入学生的阅读过程、并间接影响其写作活动的写作教学路径。 　　从人们介绍的一些经验来看，虽然同样名为读写结合，但教师教学的价值取向不同，实施的侧重点和教学效果也大相径庭。从教学目的角度分，读写结合应该有两种取向，一是“以读促写”， 即从“如何写作”的角度来理解阅读材料，积累对好文章的感受，梳理写作思路，建构写作图式，最终以提高写作能力为目的。另一种是“以写促读”。虽然这种做法也是从写作的角度去理解阅读材料，也要梳理作者的写作思路，但是，这样做的目的，却是以作者的写作思路为线索，去还原当时的写作情景，以便更准确领会文章的意图。譬如学习朱自清的《荷塘月色》时，教师引导学生写一段鉴赏文字，分析作者是如何营造一个静谧、美好的荷塘夜色的，借此体会荷塘在文中的寓意；再如课前阅读《孔乙己》，为孔乙己写一份人物小传，写作小传这一写作活动只是为了熟悉小说的内容，教师关注的是学生所写的孔乙己小传是否体现出对课文内容的全面把握，为课上对孔乙己形象的分析、对小说意蕴的发现提供了学习基础，至于学生写作的小传是否规范等则不是教学的重点。二是“以写促读”， 在阅读文章的时候，引导学生重点从写作的角度去分析文章、主要目的是发现文章的表达特点、借鉴其表达技巧，以提高学生的写作能力，这可以称之为“以读促写”。 如借助《春》一文学习，指导学生分析作者描摹景物的多个角度，如质地、颜色、情态等不同角度，或者视觉、听觉、嗅觉等不同感官对景物的观察感受，再指导学生运用到景物描写中。前者“读”是手段，是方式，是中介，“写”的能力提高是目的，是期待的最终结果，而后者则相反。写作教学中所说的“读写结合”主要指后者。 　　一、“读写结合”的写作教学问题所在 　　（一）目的手段混淆不清 　　“以读促写”中“读”是手段，是过程，是凭借，“写”才是目的，“读写结合”的写作教学效率不高，其根本问题在于一些语文教师不能区分目的与手段，将“以写促读”与“以读促写”混淆在一起。可以说，目的与手段不分，是以读促写中的关键问题。说是上写作课，实际上是阅读课。一些老师在阅读课上引导学生进行一些片段等写作活动，就以为是培养了学生的写作能力。下面是一位教师用泰格特的小说《窗》进行“以读促写”的教学目标： 　　1.通过给小说拟写一个副标题的训练，让学生读懂小说的内容，理解小说主题，认识人物的形象，培养学生归纳文章的能力。 　　2.通过对小说的缩写、扩写训练，让学生理解小说独特的写法，培养学生想象能力。 　　这两项目标中都有写的活动，但是很明显，这两项目标表述中的“写”的活动都是手段，目的还是理解小说，培养学生想象能力等。很明显这位老师将“以读促写”与“以写促读”弄反了。这样的教学当然很难明显地提高学生的写作能力。再者，看一节课是“阅读课”还是“写作课”，更简单的做法就是统计学生的学习时间，看时间花在阅读课文分析课文还是花在写作、修改上。时间主要用于阅读理解分析课文就属于阅读课，反之，属