论情境性道德学习及其创建.docVIP

论情境性道德学习与育德情境的创建 王映学1,2 曾欣然1 （1，西南大学教育科学研究所，重庆 400715 2，河西学院教育系，张掖，734000） [摘要] 情境是学习的构成要素，是教育者创建的有一定教育意义的良好育人环境。人们对情境育德的理解是随他们对情境理解的变化而变化的。以价值内化为本质的道德学习的情境性是与道德学习初始生成的情境性、学习内容的情境性、呈现方式的情境性以及测评的情境性相联系的，文章从6个方面提出了育德情境的创建。教育者不仅要认识到道德学习的情境性特点，更要在实践上创建科学典型的育德情境，以便于个体道德学习的生成和德性的培养。 [关键词] 情境性；道德学习；育德；情境创建 道德学习一直是教育心理学研究的重要领域，多年来研究的问题主要集中在道德学习的发生、发展，道德学习的内在机制以及学习的有效途径等方面。然而，道德学习是基于情境的，是道德学习主体在特定的情境中积极建构的结果。离开具体的情境，我们既不能说明道德学习的发生发展，也难以说明道德学习的变化。本文试图从道德学习的情境性及道德学习典型情境的创建这一角度来探讨道德的学习，有望对道德学习的实践提供一点参考。 一、情境及情境育德研究的流变 “情境”(situation)这一概念最初是由美国社会学家托马斯等（Thomas,1918）提出来的，后来在社会心理学和社会学中经常使用。[1]心理学家关于情境育德观的变化是与他们对情境这一概念所历经的不同理解而变化的。 1.情境是影响个体生存发展的具体外在条件 此种观点认为，情境是外在于主体的客观环境，对主体的学习起支撑性或阻抑性的作用。“情境是对人有直接刺激作用、有一定生物学意义和社会意义的具体环境。……情境是具体的自然环境或具体的社会环境。”[2]；“情境是指事物发生并对机体行为产生影响的环境条件。”[3]与这种情境的理解相一致，认为育德就是按照道德学习的目标和要求对外在影响条件作出合乎逻辑的安排。所谓合乎逻辑，是两方面所指：一是充分利用外在情境变量的支撑性功能促进道德学习；二是将道德学习中阻抑性的外在条件微缩化，尽量避免其对道德学习产生负面影响。 2. 情境是人们对社会环境的规定 此种观点不再将情境完全看作是外在于个体的限制性条件，而更多考虑到了主体对外在条件的主观把握。认为情境是人们对环境的规定和把握，是一种与认知心理活动相联系的概念。[1](p50)。与这种情境观相关联，有研究者强调道德学习中“情境感受”的重要性，认为“情境感受”是以情绪情感要素为操作切入口，通过创设情境直接刺激感观，激发情感，产生觉知体悟的一种学习过程；作为一种课型，其核心是创设情境，引导体悟。[4] 这样，人们不再将外在条件看作是育德过程的制约性因素，而重视主体的能动性，重视主体对情境的规定，重视情境育德过程中的认知功能和体验功能，将外在情境、情境认知和情境体验主体统一起来考察研究。 3. 情境是学习生态系统中的构成要素 这是情境学习理论的情境观。该理论认为，人类活动是复杂的，包括了社会、物理和认知的因素。人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是直接通过与环境接触与互动来决定自身的行动的。[5]Norman(1993)认为，人类的认识与互动不能与这个世界分割开来。否则的话，我们研究的就是离开躯体的智力，这种智力具有人造的、不真实的和不具备实际行为的特点。他指出，人和环境是相互协调的，所以如果孤立地强调一个方面就破坏了互动，并抹杀了情境对认知和行动的作用。[6] 情境学习理论进一步指出，传统学习理论的一大缺陷是忽视学习发生时的真实情境，正如萨奇曼(Suchman,1993)所说，“学校建构了一些脱离真实世界的中性场合，在其中是先学会一些东西然后再将它们应用于真实世界，这个前提在本质上是误导性的。”[7]学习是基于特定情境的，课堂教学由于其“去情境化”的局限，使得学生的学习缺乏互动，缺乏知识生成的活动性系统，所以尽管学生获得了可以解决课堂问题的“范情境性”知识，却难以具有解决现实生活问题的实际能力，是一种“惰性的知识”(inert knowledge)。因此，情境认知学习理论特别强调学习发生的情境，认为“学习是一种实践”，“学习是一种参与”，“学习是对某种文化的适应”。[8]与之对应的育德观认为，道德学习不能限于课堂。涂尔干就曾明确地讲过，“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时，它不是某时某刻的问题，而是每时每刻的事情。” [9]近年来我国学者开始提出的“生活德育”，既是对这种理论的回应，也是试图摆脱目前德育困境的一种有效尝试。生活德育的基本观点是，生活是人的生活，生活不能没有道德；道德是生活中的道德，道德离不开生活；生活的过程就是道德学习的过程。[10]因此，生活德育以学习者的生活经验为道德学习的起点，以学习者的实际生活