语文教师的程意识与教材使用.pptVIP

辨析三个现象： 理论的缺失导致的教育实践的乱象： 1、合作学习的乱象。 2、接受学习一定是被动的吗？ 3、关于教育模式。 一、我们在合作什么？ 1、请小组合作交流，找出课文中“你认为最美的句子”。（假问题） 2、《猴王出世》教学反思？（假热闹） 3、《最后一课》，请用你喜欢的方式表达你有爱国之情。（假语文） 一节热闹的语文课上，教师对于名人传记的讲解采用“XX达人秀”的方式展开，这种看似教学形式“活泼”，学生兴趣盎然参与度高的课堂，实则曲解了人物内涵，这种在没有其指向的情况下，不要求阅读本人的就演绎本人，不需要读懂人物就解说人物的教学，其效果只能是一种彻头彻尾的无厘头，是一种恶搞。这种肤浅的阅读和浅层次的理解，让文本与作者本身只是一种简单的交互，而不得其主旨。 李海林：七不，两假，一无 七不：不给时间（不给时间思考），不给材料（空想），不给背景（没有任何依据），不给方法（瞎猜），不交锋（各说各的话），不辩驳（只要说出来的都对），不分析（只要表态不问为什么） 两假：一是假答案（问的是A答的是B），一是假统一（不管什么答案都会被评为好） 一无：无结果（没有解决什么矛盾和疑难） -----李海林《语文教育的自我放逐》 二、接受学习一定是被动的吗？ 奥苏贝尔的回答是“不”，关键是要提供合适的条件。在讲述或其他形式的讲授教学过程中，听众或观众的思想可以十分活跃，但是他们必须要被引入与自己已有认知结构相联系的材料中来。 （静悄悄地课堂也可以有深度的思想碰撞！） 奥苏贝尔认为：假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。 如何判断学生的学习是否有意义？ 1、要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。 2、了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念中的旧知识的联系程度。 3、学生具有意义学习的心理倾向。 我们能做到“以学定教”吗？ 有关课程与教学知识（教师、学生） 1、反馈 1.13 （教师） 2、学生已有的认知能力 1.04（学生） 3、教学的质量 1.0 （教师） 4、直接的课堂教学 0.82 （教师） 5、矫正与反馈 0.65（教师） 6、学生学习的倾向性 0.61 7、班级环境与气氛 0.56 （教师） 8、挑战学习目标 0.52 （教师） 9、同伴互助 0.50 10、支配性学习 0.50 三、有关教育模式 实践中各级教育和各类学校中存在有大量的教学模式，有的学校热衷于构建教学模式，并以此作为宣传、包装的噱头。 警惕：教学模式化 我们不主张用统一的模式规定学与教的先后顺序，也不认为凡是让学生在课堂上当小老师、让学生问老师答、或学生互问互答才是改革，学生活动越多、教师讲得越少、课堂桌椅摆成六人组状而非秧田式，就是体现当代教育改革要求的课。课堂教学改革在一定的理念影响或指导下，会有原则性的要求及具体形态的描述，但不能以有利于教学学习运用为由，简单地、或一定要求形成可操作的教学模式。 我们并不看轻实践中各类模式的启发作用和多元性的积极意义，但不赞成模式化的追求，更不认为教师只要学会操作，有了“包治百病”的处方，就能实现教学改革。[1] [1]叶澜：课堂教学过程再认识：功夫重在论外，课程 教材 教法，2013，5 一个肥皂泡的彻底破灭  ——“高效课堂”改革述评 从当初的“学生反了，课堂散了，老师也不管了，四周全是黑板了”的模式到最新的“学杜郎口中学，不必砸掉讲台，不必死扣‘三三六’，不必全都镶上黑板，只要记住以人为本，关注生命就可以了。”新诠释，已经宣告所谓的“高效课堂”肥皂泡彻底破灭了。 当代的知识界不再是一个统一体，而是呈现为相互敌对的派别和相互冲突的学说的战场。各种学说不仅有自己的一套利益和目的，而且有自己对世界的描述，它们把相同的物体描述为具有十分不同的含义和价值。[1] 这为自圆其说找到一个理由，为什么会自说自话，为什么会自说者还要排斥意见相近者，其背后有利益关联。 [1]卡尔·曼海姆，意识形态与乌托邦，北京：商务印书馆，2000：16-17 警醒： 萨德勒提醒我们：不能随意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一棵具有生命的植物。 我们是通过“他者”来认识自己。 萨义德说：对于西方而言，有一个“想象的中国”。 王承绪：比较教育学史，北京：人民教育出版社，1999：66 我们教育理论来自哪里？ 关于合作学习： 《学记》：独学而无友，则孤陋而寡闻 《论语·颜渊》：“君子以文会友，以友辅仁。” 君子应以文章学问来交谊、会友