浅谈数学情境教学的“数学化”特征.docVIP

浅谈数学情境教学的“数学化”特征 　　数学教学不同于其他学科的教学，它的高度抽象性与学生思维的具体形象性形成了强烈的反差。解决这一问题的根本方法就是创设情境，为学生提供支撑思维的表象，唤起生活中的数学经验，从而促使其数学化。但数学教学究竟需要怎样的情境呢？怎样的情境引入课堂才有效？许多教师对此进行了大胆的实践和研究，但也走入了另一个极端――为情境而情境，忘了为数学学习服务的目的，丢失了其根本性质――情境中的数学因素。 　　一、数学知识成分何在？ 　　数学知识的抽象性和学生的年龄特征决定了课堂教学要创设各种情境，教师要引导学生在情境中体会数学知识的价值与魅力，感受学数学的乐趣。 　　案例： 　　教学“月球旅行”（北师大版）一课，主要内容是复习前面已学的“乘除法”和“方向与位置”。课始是乘法的应用复习，可学生却懒洋洋的不感兴趣，于是教师转入方向知识的复习，并创设了如下的情境。 　　师：同学们喜不喜欢学校啊？ 　　生：喜欢。 　　师：那就请同学们设计一个月亮小学，看谁设计得最漂亮！（学生们动手设计，兴趣盎然，师提示说可以自己自由地起名字，学生画得更仔细了） 　　生1：天上应该有太阳，太阳旁边应该有白云…… 　　生2：这里应该有条路，路边应该种花…… 　　…… 　　（学生们陆续地画好了，师把作品挂在黑板上让大家欣赏，此时下课铃响了，师让其他学生回家后继续把画完成，明天交流。第二天，学生拿出作品热烈地汇报交流） 　　生3：我的学校叫“超人学校”，我最喜欢超人了。从学校门口进去，看到的是绿色的草地…… 　　生4：我给学校起的名字是“月亮小学”，教学楼就在大门口的正前方，门口还有两棵大树；往北是图书馆，那里有好多山、好多书，人们可以在那里休息…… 　　…… 　　（学生们都格外地高兴，一直到下课还兴趣盎然） 　　思考： 　　这本应十多分钟就能解决的问题，却整整花了两节课的时间，值得吗？学生在这两节课里到底学到了多少数学知识，获得了哪些数学学习的实质性发展呢？ 　　其实，这是一节不怎么像数学课的数学课，即使涉及了方向的知识。如果这是一节美术课，可以说学生运用学过的方向知识很好地完成了构图；如果这是一节口语交际课，可以说学生运用学过的数学知识很好地表达，提高了口头表达能力，让学生体会到数学与生活的密切联系。可惜这两节数学课，数学知识成分微乎其微。 　　《数学课程标准》指出：“数学教学要求创设各种情境，为学生提供充分从事数学活动的机会，激发对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。”因此，情境创设不能一味地迁就学生的兴趣，一味地追求热闹，一味地为情境而情境。案例中学生对乘法的复习不感兴趣，教师就让学生画画，一画就是两节课，殊不知热闹的背后掩盖的是数学学习的匮乏，学生在数学上并没有获得实质性的发展。情境创设需要遵循展示性原则，教师要充分运用形象化的材料，揭示数学知识的发生、发展过程，以便更好地为数学教学服务。 　　二、数学思考价值如何体现？ 　　培养学生有一双能用数学视野观察世界的眼睛，能用数学思维思考世界的头脑，是数学教学的目标。因此，教学中教师要创设各种情境，启发学生的数学思维，展示学生的思维过程，并延伸和发展学生的数学思维。 　　案例： 　　教学“9的乘法”后，教师设计了一个应用巩固的游戏情境――“开火车”。教师自己当“火车头”，手里拿着许多口算卡，嘴里发出“呜呜呜……”的声音，火车开到哪儿，就指定身边的一位学生回答，回答对了，这位学生就可以拉着教师的衣服跟在后面做“车厢”，下一个学生则接着拉着前一个同学的衣服。“火车”一直在教室里开着，不一会儿，“火车”变得越来越长，场面也越来越热闹了，只见学生有的站着，有的笑着，有的在欢呼着…… 　　思考： 　　教师创设的游戏情境深深地吸引着每一个学生，营造了浓郁的学习气氛，但仔细观察，便会发现这样的热闹只是形式上的，并没有激起学生深层次的思考。尽管学生很投入地参与了，但他们感兴趣的只是“开火车”这一活动本身，而这一活动与教学内容并无关联。直到活动结束，学生仍沉浸于游戏之中，而数学知识本身带给学生的内心喜悦和思维触动明显缺乏了。 　　《数学课程标准》指出：“数学教学应向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索与合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想与方法，获得广泛的数学活动经验。”因此，教师在创设教学情境时，不仅要注重童趣，更关键的是要能够达到唤醒学生已有经验、激活学生数学思维的目的。同样是这节课，不妨设计一些练一练、做一做、辨一辨等情境来调动全体学生参与，这样更容易激发学生对数学学习的内在兴趣及对数学的深层次思考，使学生的关注点不会较多地停留在非数学的东西上。 　　三、数学能力如何培养？ 　　随着课程改革的不断深入，