多元评量在九年一贯课程教学上应用之研究.docVIP

多元評量 壹、評量的意義 一、評量的意義與目的 教學是師生共同參與而產生交互影響的動態過程；而評量則是運用科學方法和技術，蒐集有關學生學習行為及其成就的正確資料，再根據教學目標，就學生學習表現的情形，予以分析、研究和評斷的一系列活動（簡茂發，民88）。簡言之，教學評量乃是在教學歷程中的評量。是以可知教學評量並非教學歷程的結束，也非教學的終點，它在整個教學的歷程中，具有回饋和統整活動的功能；教師可根據評量的結果，適切的修正教學目標、教學活動，而學生也可以依據評量的結果，修正其學習錯誤、診斷其學習方法、或增強其學習動機與學習成就。因此，就教學評量的內涵而言，教學評量不外乎是：（一）教師教學效率的評量（二）學生學習成就的評量（三）課程設計與實施的評量（黃光雄，民77）。 至於教學評量的主要目的，即在於分析教學得失及診斷學習困難，以作為實施補救教 學和個別 輔導的依據（簡茂發，民77）。 二、評量在教學歷程中的功能 在一般教學模式中，教師首先要決定學生須達到的教學目標是什麼，依據教學目 標，訂定學生行為表現的判斷標準。再者教師要了解學生的各種學習特質、興趣、經驗和 能力，思索學生哪些經驗需再調整，哪些能力需要再補充，此為學生起點行為的判斷，即 為學前評估。接下來教師可設計適性的教材，運用適當的教學方法、策略，指導學生做有 效的學習，就是教學活動的安排。最後教師要透過教學評量，了解學生學習後的改變情形， 以及了解自我達成教學目標的程度。以下基本教學模式為Kibler(1978)提出: 教學目標：B. S. Bloom等人將教學目標分為認知、情意、技能三方面。任何學科的 均須兼顧這三方面的教學目標。 學前評估：教學前，教師應瞭解學生身心發展的程度，此即為「起點行為」（entry behavior）。 J. Piaget把兒童及青少年的認知發展分為：感覺動作期、前運思期、 具體運思期、形式運思期。J. S. Bruner則分為：動作表徵期、形像表徵期、符號 表徵期。 教學活動：學習歷程的理論有兩派別：一、聯結論（association theory）：視學習 為習慣的形成（habit formation），強調刺激與反應之間的聯結；二、認知論（cognitive theory）：強調知覺（perception）與領悟（understanding）在學習歷程中的重要性。 評量：評量在整個教學歷程中，是承接轉合的關鍵，其並非教學歷程的終點站，不表 示教學活動的結束，而在分析教學得失及診斷學習困難，作為實施補救教學和個別輔 導的依據。 三、學習評量概念的演進 學習評量的發展演進可由其所用的名詞與涵義，分為三個階段。美國在「八年研究」 （The Eight-year Study1993-1940）時代之前，強調的是 Measurement 以量化的方 法取得正確可靠的數據；到後來則認為應該從教育的目標、人格的發展各方面來進行評 量，亦即除了客觀的數字之外，尚須有一些價值標準來加以衡鑑，而將Measurement 提昇至Evaluation；晚近，學者們又將Evaluation提昇至Assessment，強調評量 時應考量各種相關的整體情境，從各種可行的途徑，蒐集全面性、多元化的資料，再從 各個角度和不同觀點加以比較分析與綜合研判，進行整合性的詮釋，獲致充分的了解。 亦即評量(Assessment)除了講求數據、考慮價值外，尚需加上學習的情境脈絡，做整合 性的評量(詹寶菁，民87)。 貳、傳統評量 一、傳統評量 大都採用標準化紙筆式測驗（paper-and -pencil test）或教師自編的課堂測驗 （teacher-made classroom test）。 二、傳統評量省思 傳統教學評量一向以紙筆測驗為主，計分客觀、閱卷迅速，且易團體施測，雖然 能發揮所謂的公平、客觀、省時、省力及省錢的功能，但是長期以來中小學以升學為 導向的教學，導致教學不能正常化，尤其在教學評量方面產生許多的流弊，舉其要者， 包括下列各項（李坤崇，民88）： 參、多元評量形成背景探討 一、多元智慧論的風潮 一九八三年美國心理學家豪爾.迦納（Howard Gardner）提出多元智慧論，