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学校场域中的教师标定 　　摘 要 教师期望与评价会形成对学生的标定，既而会影响学生自我观念的形成与发展。在标定的生成与强化过程中，教师通过各种先赋因素对学生进行分类，校园规范、座位排列则赋予了学生不同身份与等级地位。在对标定作用的过程进行分析时，教师在教学互动中会对各类学生表现出不同的期望，强化和认同了教师标定的力量；学生对标签会选择与认同。对教师标定再审视，从避免给学生贴消极标签、倡导教师期望的动态观、实施灵活有效学生评价这三方面提出建议。 　　关键词 教师标定 自我认同 贴标签 　　一、教师标定的内涵 　　教师标定即给学生贴标签。社会学理论认为越轨行为不在于行为本身，而是社会反应、他人定义的结果。正是他人给某一行为下定义、贴标签才使得这一行为成为越轨，并引发了进一步的越轨行为[1]。英国社会学家里斯特（RayC?Rist）扩展了标签理论在教育学中的解释与运用，在里斯特看来，教师的标定常以第一手信息为依据，这一信息来自于学生与教师在班级内的直接与间接性互动，进而影响着学生自我观念的发展。从日常班级管理和课堂教学来看，教师标定具有以下特征。 　　1.教师标定的赋予性 　　托马斯定律给予我们一种暗示，如果人们把情境当作是真实的，那么其结果将成为真实的，故一旦我们赋予情境某种意义，那么随后的行为及行为结果将受到所赋予意义的决定[2]。因此，在学校场域之中，教师对于学生的评价会使得学生认为教师的看法是对于其能力或特质的反应，而班级内部某些同伴群体也会迎合教师的标定，从而造成学生自我验证预言的效果。被教师标定为优等生的孩子，其课堂行为表现也似优等生；被教师标定为“差生”的孩子，其课堂行为表现也如同教师所认为的“捣蛋鬼”那样，学业成就的两极分化也逐步形成。 　　2.教师标定的惯常性 　　在实际的班级管理中经常会看到这样的场景：课堂上教师批评了某个违反纪律的学生，我们大多数会默许这样的逻辑――是因为学生违反了课堂纪律，教师由此来保证正常教学秩序运作。换种角度考虑，为何不是教师感受到自身权威受到学生的挑战，而选择“杀鸡儆猴”重新树立威信维持尊严呢？正如默顿（RobertK.Merton）所言，显性功能是对于某一特定单位（个人、次团体、社会或文化系统）的客观后果，这些后果有助于该单位的适应，而且是有意为之，隐性功能则是非预期的而且未被察觉的后果[3]。由此可见，教师标定的隐性力量也体现出了惯常性作用。 　　3.教师标定的权威性 　　社会学大家贝克尔（HowardBecher）认为，一个人的越轨行为能否被成功地标定为越轨，其中的必要条件是，具备一定权威的人（比如父母、教师、朋友、警察）发现它并公之于众，初级越轨向次级越轨转化，那些不幸被发现的初级越轨者即有很大可能被贴上“越轨者”的标签[4]。在学校场域中，教师具备源于传统教育惯习、社会工具理性影响下的较为复杂的教育权威，这种教育权威不但保证了教育影响的实施，也极大程度支持了教师对于学生的判断与评价。某个学生一旦被教师公开贴上某类评价性标签，学生、家长、社会往往会认同此类评价，目光集中于被贴标签者上，因教师角色身份的光环作用巩固了标签的权威性。 　　二、教师标定的生成与强化 　　教师在日常教学互动过程中，出于不同的目的，往往会通过学业成绩、个人能力、班级表现、家庭背景等不同层面给学生进行不同的标定，这种标签初步会成为表达学生身份的符号；精细化的校园规范形塑每一个不同个体，促进了标签的形成；教室座位的空间布局则强化了教师对于学生的标定。 　　1.标定伊始：分类表达差异身份 　　凯蒂（N.Keddie）在其《教室知识》（classroom knowledge）中认为：“教师主要根据那些主要是学生社会的、道德的和知性的行为，来对学生的能力作出背景性评断，并因此将学生进行分类。”[5]在学校场域之中师生互动的初步阶段，教师就已经“推测”出对于学生的标定类属。 　　（1）学业成绩 　　在教师眼中，标准化测验的分数毫无疑问是教师标定最直接、最主要的指标，我们可以看到这种现象屡见不鲜：社会对于学校的排名、学校对于班级的排名、班级对于学生的排名，而排名最直接与最客观的体现即为学生的学业成绩。那么教师会不假思索接受成绩的结果，并认可是儿童能力的正确反映，以此分类与标定学生。 　　（2）个人能力 　　个人能力则是教师标定的另一重要指标，有时候独立呈现为学生具备的特征，例如班级中学生的特长（会唱歌、跳舞）也是个人能力强的表现。但是在学校情境中绝大部分学生的个人能力同样体现在学业成绩之中，如语文教师期待学生具备流利的语言书写表达能力，数学教师期待学生具备良好的逻辑推理能力。因此，具有掌握学科知识的能力则被概念化为学生掌握适用于某一特定教材的知识。 　　（3）班级表现