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学生知识建构的影响因素分析 　　摘 要 在教学过程中，由于师生生活背景的共同性和特殊性、学生关注问题的具体性和抽象性、建构知识的客观性与主观性等因素的影响，学生知识的建构过程表现为动态生成的过程。在动态生成的过程中，也包含了理性和非理性因素的作用。这些因素会影响学生知识建构的过程，在开放、生成中给教学带来不同的结果。 　　关键词 教学 知识建构 教学观 　　作为一个教师，其教学方法、教学理念等会直接影响学生对知识的建构方式，如采取注入式教学方法培养的学生多以记忆知识的方式去学习，教师对知识的看法会无形中影响学生所采取的知识建构方式。 　　一、学生建构知识的理性与非理性因素 　　知识反映的内容体现了客观事物的属性与联系，这种反映是通过主观的形式表现出来的。在知识表现或再加工的过程中，学生的理性和非理性都会参与其中。学生在知识的发现过程中，主要是理性参与其中。要有所突破和新的发现，非理性起着不可忽略的作用，这种作用可能是基础性的或根本性的。由于非理性的作用，在一些看起来无可置疑的地方能提出问题，发现新问题，这种质疑主要来自想象、联想、直觉、顿悟等。非理性促使人们对一些合理的现象提出怀疑，在怀疑中提出问题。理性的推演和思考，其主要作用是解决问题。很多时候，提出问题比解决问题更为重要。教学过程中，学生有很多超出教师想象的答案，这些答案可能是理性思考的结果，也可能是非理性思考的结果，教师采取何种方式去看待这些学生的回答往往影响了学生的发展空间。如一位教师教完1+1=2之后问学生：“1+1还可以等于几？”有的学生说等于11，因为把两个1并起来就可以了；有的学生说1+1=0，因为把两块糖放在嘴里会溶化。这些想法都来自“个体知识”，因为“并起来”和“加”是不同的，“溶化”也并不是没有了。教师在肯定的过程中提出了一些思考的方向，解释了不同进制之间的关系。通过讨论，在二进制中，1+1=10。在这个过程中，教师不仅完成了规定的教学任务，让理性和非理性都参与到问题的思考中，还发展了学生的想象力，教学的结果已经超出了教学本身。 　　教学不仅仅是教知识，还应教会学生多角度思考问题的路径。教学过程中，如果教师过于强调理性的作用，学生往往会局限于知识的规律和理解而无法突破知识的边界，学生会把学习的重点放在记住知识的结论上，放在考试的成绩上，容易限制学生对问题本身的追寻，会追果不追因，为记住结果而绞尽脑汁，享受不到思考过程的快乐。如果对所有的问题都只用理性进行思考，由于受到理性的抽象性、规律性、逻辑性的影响，学生思考问题的思路、方法等容易集中在某些方面，造成学生的问题越来越少，学生对问题的答案越来越趋同、越来越趋向单一、越来越趋向标准化，对教师的权威性会越来越认可。由于学生对教师的“盲从、认可”，教师的引导、提示、提问都容易导致学生不认真思考问题本身，而仅仅思考老师需要的答案。如问：“有三只鸡，分别下了一个圆形、椭圆形和方形的蛋，哪一个该受表扬呢？”学生往往会先考虑答案的现实性，考虑老师需要的答案。没有经过标准训练的学生，他们的回答是多种多样的，关键是学生能否提出支撑结论的理由。教师如果习惯用一种“标准答案”圈定所有学生的思维，学生的回答一般只有一种。知识的答案不是最重要的，重要的是知识的建构过程，教师要多问几个为什么，多问学生对问题的理解。 　　建构不是凭空想象的，知识的形成必须是主体经过正确把握后形成的信念，它必须符合一定的逻辑性和科学性。知识不等同于真理，科学知识也不等同于真理，知识不是对自然、社会的被“发现”，而是对自然、社会的建构[1]。除了能突破理性的局限外，非理性的价值还在于其能对存在的“正确”结论产生质疑与否定，如对习以为常、司空见惯的常识，通过想象、幻想、顿觉等对其合理性进行质疑，然后用理性去解决这个质疑，解决的标志在于它有一定的合理性和科学性。我们知道，在欧氏几何中，“过直线外一点，有且仅有一条直线与已知直线平行”，这是大家可以接受的。如通过想象，假设“过直线外一点，至少可以做两条直线与已知直线平行”，很多人就不一定能接受了。学生要掌握知识中蕴藏着的理性思维、形象思维，加上“以知识为载体的诸多高层次非理性因素”，让学生建构自己的认识系统，由此去理解知识、运用知识[2]。当然，有想象但无证明，有天才的想法而无合理的解释，必然会走向另一个极端，因为脱离了合理性和科学性的建构其实只是一种狡辩。 　　二、学生关注问题的具体性和抽象性 　　1.关注问题的不同反映的是每个人价值取向的不同 　　学生对事物的认识是由学生和其社会经验一起建构的，这种认识来自于学生自身的社会经验，是学生在社会经验中伴随的社会文化与价值选择的结果。不同的人借助自己的经验、经历、感受，通过认识系统对事实进行分析。由于每个人的经验和感受存在差异，因此对同