对高中文学阅读与教学目标研究.docVIP

对高中文学阅读与教学目标研究 ; 一、20世纪初以来,对文学阅读功能、价值的不同意见及其影响消长; 20世纪初以来,教育家及教育工作者对文学阅读的看法和见地存在很多纷争。正是这些纷争却促进了文学阅读低位发生了翻天覆地的变化,并且指导文学阅读教学目标设定步入正轨。“五四”新文化运动对文学教学的促进。“五四”新文化运动的一个重要内容是国语运动和文学革命。蔡元培、梁启超、胡适等教育家积极倡导文学教育。蔡元培积极倡导美育,他曾高度评价了文学作品(戏剧)的美育作用,他在《以美育代宗教说》一文中曾说“(戏剧)皆足以破人我之见,去利害得失之计较,则其所以陶冶性灵,使之日进于高尚者,固已足矣”。[4]33-34梁启超先生在《论小说与群治之关系》中,主张以政治小说启发国民。胡适先生主张学习欧洲文学,从而开辟新文学的道路。在这些人的推动下,小说、戏剧这些文学样式,终于跻身于中国文学之列,改变了诗文一统文学天下的格局。50年代末至60年代初,语文教育的“文道之争”。建国之初,语文“文以载道”的功能得到充分发挥。1955年7月,《高级中学文学教学大纲(草案)初稿》出版,标志着中学汉语、文学分科试验的实施。文学教育受到空前的关注,语文“以道为主”思潮逐渐占了上风。1963年5月,教育部颁布的《全日制中学语文教学大纲(草案)》中提出了“文道并重”的思想。“文化大革命”后,语文教学“科学化”、“效率化”追求对文学阅读的影响。语文教学推行讲求实效的语文知识语文知识与能力的训练,但是文学教育“便顺理成章地掉进经验主义、行为主义、科学主义的陷阱”[5]46。80至90年代的,语文教育科学与人文的论争。文学教育出现了“不包含文学性,相反,根本漠视它存在的意义”[6]12-13的现象。20世纪末,文学教育大讨论对文学教学影响。针对语文文学教育偏离文学性的现象,邹静之、王丽、薛毅等人对中小学语文教育进行批判,体现出对文学教育人文性的呼吁。薛毅认为“文学教育不是文学的教育,而是以文学为手段的教育”[6]12-13。文学教育回归人文性,引起广泛关注。综合考察20世纪文学教育的几次论争,我们认为文学阅读教学目标的争议从未真正停止过。其实这都反映出各个时代对文学阅读教学的不同的目标要求。; 二、《语文课程标准》研制专家对文学阅读的意见; 文学教育是高中阶段的语文学习的重要任务,文学教育应该有其独立的目标、内容,具有个性特色的教学方法、过程,其核心是文学鉴赏能力的培养。如今,我们的文学课去多半是“生理解剖”式和“信息处理”式。因而鼓励学生自己与文本进行对话,生成自己对作品的独特感受变得难能可贵。钱理群先生在《我们为什么要阅读经典》中推崇学生自己阅读作品反对将他人之言当成自己的见解、主张。方智范认为鉴赏文学作品是“不能只有理性的分析而没有审美的体验”[7]9-12。当文学知识(包括文体知识、表现手法和背景材料)指向在用于分析和理解作品,是理性知识的运用。不能将其简单地理解为“知识”就与鉴赏活动无关而不言。孙绍振认为美的观念“只有超越了现实的真达到假定,才能进入想象境界,表达作家的精神世界”[8]97-103,才能得以实现。只有理清真实和假定的关系,才在读懂经典的路上迈出了第一步。因为文学艺术是作家对生活的浓缩体验。它既有生活基础,又有其艺术性。所以对文学作品,一定要会想象。发挥读者自己的想象,探究人类生存的社会,了解不一样的人生,让自己的思想在想象中遨游,探寻从未接触过的世界,体验从未有过的心灵悸动。这也就是文学阅读的魅力所在。; 三、语文课程教学论教科书对文学阅读的表述; 对比四种语文课程教学论教科书,我们发现它们对文学阅读教学的表述是各有侧重的。在倪文锦教授所编的《新编语文教学论》中,他主张要根据不同文体及不同的阅读目的来进行阅读活动,并将阅读活动根据难易划分层次。文学阅读教学也可由此划分为诸多层次,达成不一样的教学目的。根据散文、诗歌、小说、戏剧的文体特征制定不一样的阅读层次,针对不一样的学生,制定不一样的考量标准。王文彦、蔡明主编的《语文课程与教学论》主张阅读教学常规过程应由引导→研读→运用三个环节组成。强调通过阅读这一过程应当使“作品和学生的思想感情进行真正的交流”[9]39。强调培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。朱绍禹、傅永安、刘淼主编的《语文课程与教学论》提出根据文体、风格、作家、时代等不同,品味语言运用的特点。如散文应注重品味语言的精练、优美、朴实、含蓄;小说要注重品味语言的极富个性化;戏剧要注重品味语言的动作化,诗歌要注重品味语言充满想象的意向。潘新和主编的《新课程语文教学论》提出不应拘泥于教学的固有环节,而应注意感知、理解,实践环节之间的融会贯通的观点。对于文言文教学建议使用评点法,提升学生对文章的理解感悟能力。四种教材均注重培养学生在文学阅读中的