浅谈“悲剧”作品与情感美教育.docVIP

浅谈“悲剧”作品与情感美教育 ; 教学夏衍的《包身工》一文时,我先指定一位朗读较好的学生范读课文。当读至“打呵欠,叹气,叫喊, 找衣服 ,穿错了别人的鞋子,胡乱地踏在别人身上,在离开别人头部不到……”,她的声音有些异样,似乎 是强忍着笑,后面一句还未读完,她已掩着口与其他一些同学笑出声来。文学作品,尤其是悲剧作品,具有较 高的审美属性。我想,作者描写包身工起床时混乱的场景,决不是为博得读者一笑,而是真实地再现了包身工 的苦难生活,包含着对包身工的无限同情,对包身工制度的无比愤慨,而我们的学生却在笑!造成这种审美失 距和偏向的原因很多。诚然,学生与其中人物所处时代的隔膜,彼此生活境遇,体验的迥异,特别是情感体验 的限制,使得作品情感与学生情感上产生差异,这在一定程度上有碍于心灵的“介入”。然而,这也是我们语 文教学中忽视思想教育的一个反映。 ; “悲剧是将人生有价值的东西毁灭给人看。”“毁灭”的目的是为了能引起审美主体的悲痛,哀苦等情绪 ,并产生悲剧美,从而起到陶冶情操,净化心灵,辩别真善美的目的, ; 那么,如何使学生在“悲剧”作品的审美之中陶冶心情,锻造“人格”,实现“悲剧”作品的情感美呢? 本人结合教学实践,提出以下不成熟的方法,供各位同仁参考指正。 ; 一、以情境的创设体验情感美 ; “情者文之经”。“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情。”(刘勰《文心雕龙》)。凡是感人的作 品都渗透着作者强烈的思想感情,那些脍炙人口的名篇之所以能使人爱读或流传不衰,不仅因为其语言文字美 ,更重要的是文中渗透着作者炽热的情感。悲剧作品也不外如此,看到《窦娥冤》中窦娥蒙冤受屈被绑赴刑场 与婆婆绝别的悲壮画面,听到她那怨天恨地的呼号,谁不洒一掬同情之泪?读着《屈原》中的“雷电颂”,其 间那无比高昂的战斗激情,火一般的语言,雷霆万钧的磅礴气势,谁又不为之心动?……且不说这些,即使吟 诵像《一月的哀思》那样令人悲痛的诗篇,我们也能与诗人的情感产生强烈的共鸣,对敬爱的周总理寄以深切 的悼念,从“江水沉凝,青山肃立,万木府首,星月不移”的肃穆悲壮的境界中受到情感美的教育。在语文教 学中引导学生“入情”是实施情感教育的主要途径…… ; 面对一篇篇血肉俱丰的课文,我们要做的应该是引导学生在整体感知中把握贯穿于作品中的心理体验和深 厚内蕴,唤起学生的情感共鸣,领略语言艺术的光辉。 ; 心理学告诉我们,人的感情是在一定的情境中产生的。一般地说,在欢乐的气氛情景中,人就会欢乐;在 悲哀的气氛情景中,人就会悲哀。而且在一定的条件下,一个人的感情还能感染别人,形成一种潜移默化的精 神力量。了解了这一点,教师就应该深入钻研教材,挖掘教材中的情感因素,创设与教材内容相适应的情绪气 氛。根据教材不同体裁,不同内容,不同基调,进入文章角色或境地,把作者寄托的情感化为自己真实的情感 ,用自己的欢乐痛苦去感染学生。该激昂时,昂奋动情,令人肃然;该悲壮时,如泣如诉,为之动容,引导学 生从“有我之境”进入“无我之境”。这样,学生不仅能陶冶心灵,净化思想,感知美,而且语文知识也会在 美的欣赏中较扎实地掌握。比如讲杜甫的《茅屋为秋风所破歌》一文。首先我让学生对人物形象和场面进行合 理想象: ; 流落他乡已多年,饥寒交迫的日子时时困袭着诗人。今天,又是一个秋风呼啸的日子,诗人拖着如柴的躯 体,挣扎着在拐杖的支撑下一步一拐地走到门口,看着那肆虐的秋风把茅屋上的茅草一捆一捆地掀去,想到今 晚若下雨,一家人又没栖身之所时,诗人思绪万千…… ; 随着我缓慢、低沉的叙述,教室里气氛肃然,非常寂静,同学们表情戚然,可以看出他们已完全投入到了 作品的情境里了。 ; 上述这一情境,蕴含着相当丰富的情感因素,这里有对往事的回忆,也有对悲痛、孤独、衰伤的情感渲泄 ,更有对未来生活的沮丧和绝望。这里的茅屋、茅草、秋风因流落他乡,饥寒交迫的诗人而含情,诗句因一千 多年后的我们而复活,在这里成为联接时空的桥梁。 ; 这就是情境创设的教学镜头,作为一种教学手段,情境创设教学个性鲜明,功效卓着,使学生可以在情境 创设中体验情感美,加强到悲剧作品的审美效果。 ; 二、以情境演示体验情感美 ; “凡人之心,无不有诗。”(鲁迅《摩罗诗力说》)鉴赏活动的动力是主体的情感反应。在教学中如何调 动审美主体的情感反应,这是极其可贵的。但我们的文学作品教学却往往以教师的审美判断代替主体情感的投 入。学生带着教师的强制性目标指令阅读作品,划分段落,总结主旨,勾画精彩句段……瞻前顾后,苦思冥想 ,种种“功利的考虑搅得学生哪里还有审美的心境和情感的体验?在这里,“悲剧”作品教学也是这样,难以 体现其深刻的思想性,丰富的移情性和主体的审美愉悦,这不能不说是“悲剧”的悲剧。 ; 本人认为,要想改变那种钳制学生思想和情感的教学法,情