常州市教育科学研究院刘霁华.pptVIP

同化和顺应 学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义。 （三）动态生成理论 生成教学观：知识是在互动中生成的，而不是教师给予的。学生是生成的主体，是生成结果的拥有者，生成结果存在与学生的内部结构中，并促进其内部结构的完善和变化。 由于我们主张或讨论的学习是师生二元合作的学习，所以在这种教学情境下我们可以基于生成性教学观从三个纬度观察教学是否有意义，从而克服了其他理论过于抽象的困扰： （1）教师是否在引发学生生成（而不是告诉的）？ （2）教师是怎样引发（运用）学生生成？ （3）学生生成了什么？ 意义教学，不是一种特定的教学方法，而是一种教学的主张。意义教学是建构主义等教学理论在实践中践行。 意义教学是从师生二元课堂的立场去观察和落实其价值的：教的行为是在知识和学生之间架起“意义”的桥梁。 意义的教学和有意义的教学是知识和意义的统一、能力和素养的统一，是基于学科真实对有效教学一种诠释。 如图所示，天花板上用细绳吊 起两个用轻弹簧相连的质量相同 的小球．两小球均保持静止．当 突然剪断细绳时，上面小球A与 下面小球B的加速度为(????? ) A．aA＝g aB＝g B．aA＝g aB＝0 C．aA＝2g aB＝0 D．aA＝0 aB＝g 启示：大量的习题教学，学生获得的不过是结构化的熟练 记忆，而体现意义学习的质疑能力、建模能力、变式思维 等严重的退化了。 ”越是追求所谓教学效率，越是走向科学世界与生活世 界的隔绝，造成学科教学与学生生活情境的脱离。” 案例4 （教法一） 师：甲图中的两个力 F1、F2和图乙中F的一 个力都能提同一只水桶。 我们称F与F1、F2为等效关系。 （教法二） 师：甲图中的两个力F1、F2和图乙中F的一个力它们有什么关系呢？ 生：相等？（师：看一下三个弹簧秤的读数） 生：没有关系？（师：能用这样的F1、F2 或F提着一个凳子吗？） 生：效果相同？（师：为什么？生：它们都提着这同一个物体。师：很好，我们把这种关系叫等效关系） 师：那么大家讨论还能举出一些等效关系的例子吗？ （等效电阻、等效电流、等效电路、等效速度、当量……） 启示：引导学生共同参与，是实现意义的生成必要条件。学习集体的重要目的是实现共同理解的目标。 “让每一个成员获得集体理解、集体体验的过程就是教育创造的教育意蕴”，也是意义教学的意蕴。 （五）意义教学的课堂评价 奥苏贝尔给出了意义学习的两个标准，但意义学习与其他学习实际上无法截然分离，在物理学习以“概念学习”和“命题学习”为主，意义教学的显性效果是学生对问题的理解，所以从学生的角度看，纸笔测试是意义教学有效性评价的重要方面。意义教学的理念是对学生素养的培养，学科思想方法与知识具有同等重要性，因此课堂上教师处理教材的方法、以及师生关系的观察也是意义教学评价的重要方面。因此我们可提出如下的观察点： 5.1 意义教学的课堂观察点 情境：联系与冲突 对话：引发与生成 过程：逻辑与参与 活动：目的与达成 氛围：愉悦与思考 （1）情境创设 物理概念、规律不是直接形成的，是人类从一类现象、过程中发现了具有共同特质、特征的事实，通过创造性联想和思维，从而获得获建立了概念或发现规律。要重视课堂的情境预设、将知识放在合理的背景中，引发学生思维冲突，引导生成问题。 走进真实的物理 ——重视情境、重视思维、生成问题 5.2 意义教学过程解读 （2）互动构建 教师主导性体现在将知识转化为问题并对问题进行有效设计，在互动中通过协作、会话引导学生解决问题，减少“告诉”、“记住”等传授方式。 学生主体性表现在参与交流中的 完成“意义建构” ，课堂要保证学生思维活动的时间与空间，实现在过程学习。 重视教师的话风！师生的对话是一种心灵的沟通——引导唤醒，要由浅入深、清晰明了，关注动态生成问题，反对简单生硬，牵强灌输。 走进真实的学习 ——体现主体、重视过程、引导解决。 关注课堂民主，激励评价是“以学施教”的前提。是激发学生认知驱力，培养正确的情感态度和价值观的重要内容。 关注学科的思想和发展过程，关注学科本身的魅力，关注过程之美、关注科学之美，体现人文精神，学习经典、欣赏经典、运用经典。 走进学生的心灵 ——关注生成、体验成功、凝炼思想 （3）情感渗透 （4）简洁