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直角三角形课程难度变化分析及其教学指导的探究 　　摘要：本文借助史宁中教授等人的课程难度量化分析模型，对我国2011年的《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）与2000年的《全日制九年义务教育初中数学教学大纲（试用修改版）》（以下简称《大纲》）中“等腰三角形”的内容难度进行对比分析，以此来探究初中几何课程中直角三角形内容的难度变化，希望可以对教师的教学实践有指导性的意义。 　　关键词：直角三角形；课程难度；课程实施时间；教学指导 　　中图分类号：O1236文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）08-0061-02收稿日期：2015-12-04 　　一、背景 　　戴着三角形学界皇冠的直角三角形，以自身的特殊性和重要性，被人们世代探索。它在初中几何中起着承上启下的作用，在数学学习以及生活生产中被广泛应用。本文借鉴史宁中等人的课程难度量化分析模型N=αG/T+（1-α）S/T对直角三角形知识进行难度定量分析，比较2011年的《标准》和2000年的《大纲》中该知识点的难度变化，探讨此难度变化对教师教学实践的指导作用。 　　二、难度量化比较 　　1广度比较 　　通过对比《大纲》和《标准》可以得知，直角三角形知识点有了变化。相比于《大纲》，《标准》中增加了一个知识点：掌握“通过直角边、斜边作直角三角形”。经过仔细查阅，取《标准》的课程广度系数G1=10，《大纲》的课程广度系数为G2=9。 　　2深度比较 　　总体上，《标准》和《大纲》中该模块内容课程深度普遍升高。例如： 　　（1）三角形符号意识的提升，由认识变为掌握； 　　（2）“根据题设和概念的意义、公理、定理进行推理论证”由“初步掌握”改变为“掌握”； 　　（3）“斜边、直角边”定理判定直角三角形全等由“会用”提升为“掌握”； 　　（4）“直角三角形的重心概念及意义”由“认识”提升为“探索并了解”。 　　但同时，某些知识点难度也有相对的降低。例如： 　　（1）“勾股定理及逆定理的判定和应用”由“掌握”降低为“体验”； 　　（2）“运用三角函数解决与直角三角形有关的简单实际问题”由“掌握”降低为“会”。 　　综合深度赋值表，取《标准》的课程深度=30，《大纲》的课程深度=26。 　　3课程实施时间比较 　　分析《标准》《大纲》中等腰三角形知识点的课程实施时间得知，两者对直角三角形的课程内容完成的所需时间基本一致，取《标准》的课程实施时间=8，《大纲》的课程实施时间=7。 　　4难度比较 　　基于前面三个方面得出的数据，代入课程难度量化分析模型，可以得到《标准》《大纲》的课程难度分别为N1=225，N2=226（其中，α=06）。显然，在这个模型下，《标准》中直角三角形知识的课程难度比《大纲》中的低001，即课程难度降低了001。 　　三、教学启发 　　根据以上得出的数据易知，直角三角形知识的课程难度降低了。由于《标准》和《大纲》中直角三角形的课程广度、课程实施时间没有发生很大的变化，所以影响该知识点难度变化的主要因素是课程深度。下面将具体分析课程广度、课程深度、课程实施时间、课程难度四方面对教学实践的启发和指导。 　　1课程广度变化对教学实践的指导 　　《标准》中增加了“掌握通过直角边、斜边作直角三角形”这个知识点。这使得三角形知识的连贯性和系统性得以提高，教师思维的逻辑性以及目的性更为明确。现以两种方法来解析该知识点。 　　方法一： 　　（1）在直线L上任意取两点为M、N； 　　（2）作线段MN的中垂线交MN于点A； 　　（3）在中垂线上取点B，使AB为直角边长； 　　（4）以点B为圆心，斜边为半径作圆，交直线L于点C； 　　（5）连接BC， 三角形ABC即为直角三角形。 　　方法二： 　　（1）以斜边为半径作圆O，并取直径AB； 　　（2）以点A为圆心，直角边为半径作圆P交圆O两点，任取一点为C； 　　（3）连接AB、BC，三角形ABC即为直角三角形。 　　2课程深度变化对教学实践的指导 　　由以上直角三角形课程深度变化的对比分析可知，《标准》对《大纲》中直角三角形知识提出了新的要求。三角形知识的程序性和陈述性需要相协调才能共同得到提高。该种变化可以更高程度地使教师在数学教学中激发学生的学习兴趣，提高他们的数学思维，端正他们的数学思想，让学生掌握恰当的学习方法。这便要求教师在教学中注意层次性和数学思维的逻辑性等。就《标准》的深度变化，现在对以上的结论举相应的例子证明。 　　（1）三角形学习中会遇到很多专用符号，如△，∠，∴，∵等较为常见的，《标准》中对此提出了更高要求，要求学生不仅会辨别，更要会掌握、熟悉地写出。教师在教学中要从最基本的知识点出发层层深入展开教