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康德德性理论与教育理论的关系 　　康德哲学在西方哲学中的重要性是众所周知的。日本学者安倍能成有个形象的比喻可以很好地形容康德哲学的地位。康德“在近代哲学上恰似一个处于贮水池地位的人。可以这样说，康德以前的哲学概皆流向康德，而康德以后的哲学又是从康德这里流出的”。然而这里的康德哲学除了其以三大批判为核心的批判哲学外，还应包括康德的政治哲学、法哲学以及历史哲学等学科。关于这些学科领域的研究散落在浩如烟海的研究著作中，而且康德的著作自问世以来，人们便开始了研究。直到今天，可以说对康德哲学的研究已经相当深入。 　　然而，令人遗憾的是，康德的教育学理论却没有得到应有的重视和研究。哲学意义上的康德已经被我们所熟悉，而教育学意义上的康德则比较陌生。人们通常一谈到康德哲学，就会立刻浮现康德论著中晦涩的文句和高度抽象的思辨概念，这不仅给我们阅读带来了困难，而且也给我们研究带来了困难。应对这一研究领域的薄弱境况，本文拟对康德的德性理论通与康德的教育理论的关系进行细致分析，表达一点管窥之见，以期抛砖引玉。 　　一、对人的终极关切 　　回顾康德整个哲学研究的历程，我们可以发现，和其他启蒙思想家一样，康德的教育思想与他自己的道德哲学、历史哲学以及人类学研究有着极为密切的关系:如果说启蒙意味着人类摆脱自己施加给自己的“不成熟状态”，那么教育学则指出如何把这种“成长”落实到具体的个人上。虽然康德生前曾数次在柯尼斯堡大学讲授教育学，但康德并没有专门撰写自己的教育著作。和其他一切类似讲座一样，康德只是在当时通行的教材之外添加了一些反映自己想法的笔记。管而在康德逝世前一年，他的学生林克则把这些教育学的授课材料进行了整理，以《论教育学》的名称加以出版。 　　如果我们将《论教育学》与康德整个道德哲学江进行比较，可以明显地感受到教育问题在其整个思想体系中的位置。如果说在《道德形而上学原理》一书中，康德主要论述的是如何建立道德的最高原则，从而说明实践理性的存在;而在《实践理性批判》中，康德则是从形而上学的高度，全面论述了自由同理性的关系，强调自由概念是整个纯粹的乃至思辨的理性大厦的拱顶石，从而基本解决了道德哲学基础性构建问题;《道德形而上学》一书，康德则是从法权和德性的角度，全面开展了道德哲学思想，从而完成了其道德哲学体系的建立;《实用人类学》则是康德以人本主义的倾向，将其道德形而上学建立在一种体现人的自由能动性的人性论即人类学的基础上。那么《论教育学》与康德的道德思想体系存在什么样的联系呢?我们认为，《论教育学》不仅是康德将其德性理论在教育学领域内对人的培养方式研究的一次尝试，更是透彻出康德德性理论自身对“人是什么”这一最终问题的回归。如果说“人类学”是对“人是什么”的直接应对，那么教育学则是对“如何培养人”这一问题的直接应对。而且康德对人的关注，不仅仅从“实用”的角度出发，其首先也是一个纯粹哲学处理的思维对象。康德在1793年致卡弗司徒林的信中说:“在纯粹哲学的领域中，我对自己提出的长期工作计划，就是要解决以下三个问题:(1)我能知道什么?(形而上学)(2)我应做什么?(道德学)(3)我可以希望什么?(宗教学)接着是第四个，最后一个问题:人是什么?(人类学)二十多年来我每年都要讲授一遍。归根结底，所有的问题都可以看做是人类学，因此前三个问题都与最后一个问题有关。由于康德对人的充分关切，使得人类学的主题管在康德一生当中都处于非常重要的位置。同样，如果说休漠使得康德从独断论的泥潭中惊醒，那么卢梭则教育康德要尊重普通人，关注人的尊严。卢梭的画像成为康德客厅中唯一的装饰品，而康德由于醉心于研读《爱弥儿》竟然放弃了每天例行的散步。1764年康德写道:“正如牛顿揭示了外在世界的秩序和规律一样，卢梭则发现了人的内在本性，必须恢复人性的真实观念。哲学不是别的，只是关于人的实践知识”;“我自认为爱好探求真理，我感到一种对知识的贪婪渴求，一种对推动知识进展的不倦热情，以及对每个进步的心满意足。我一度认为，一切足以给人类带来荣光，由此我鄙夷那班一无所知的芸芸众生。是卢梭纠正了我。盲目的偏见消失了，我学会了尊重人性，而且假如我不是相信这种见解能够有助于所有其他人去确立人权的话，我便应把自己看得比普通劳工还不如。”可见卢梭对康德的影响是多么巨大。康德在表述道德的最高原则时，从质料的角度将道德绝对命令定位为“无论是谁在任何时候都不应把自己和他人仅仅当做工具，而应该永远看做自身就是目的”，康德将“人是目的”提升到道德最高原则的地位上，足以表明其道德哲学对人的终极关切。 　　基于对人的终极关切，康德的一系列道德哲学著作更是把人提高到令人眩晕的高度，康德毕生的努力目标就在于提高人的尊严和地位，在于阐明“德性就是力量”的立场。从“对人的关切”这一视