浅析川西南彝汉杂居区双语学校教育文化.docVIP

浅析川西南彝汉杂居区双语学校教育文化 　　 川西南彝汉杂居区是指攀西文化区即攀西裂谷构造带主要由汉族和彝族杂居的乡或村。攀枝花-西昌-冕宁南北绵延340 余公里的攀西2 市20 县不乏彝汉杂居的小板块，其依傍独特的地理环境、历史发展、区位条件构造了一面别具一格的乡村聚落景观。有文说，攀西文化区即凉山彝族自治州和攀枝花是彝族文化区(攀枝花虽汉族人口占多数，但该地区一直是彝族文化的重要区域)。不管这话是否说得精准，但考查文献中的历史印记，无论汉籍中先秦武僰、秦汉至隋邛都夷、东汉至三国两晋南北朝南中八大姓、唐宋乌蛮、元罗罗斯、明倮罗或罗罗、清夷或蛮等还是彝籍中“诺苏”(彝族自称)的古候和曲涅(四川彝族两大支系)，他们在这丰饶的裂谷地带繁衍生息，构筑了3 个不同的形式文化区即彝族聚居文化区、彝汉杂居文化区、彝族散居文化区。 这里，笔者无意追踪攀西文化区的古老足迹，而是基于该区的彝族情结检视彝汉杂居区双语学校教育文化的建构谱系及结构特点、内容，理解和解释学校教育文化自为存在的概貌。教育文化是主体、个体和整体三位一体的活动，教育中的主体即教育者、受教育者、管理者以“主体间性”的意义关联寻求适应生存的教育活动构成了二类模式(使用汉语文编写的全国通用教材外，增设一门彝文课)的学校教育文化。并整合民族性和地域性特点建构了学校教育文化发展的基本方向、类型和方式谱系。首先，作为教育主体的教育者和教育管理者(他们本身就具有主体、个体、整体的身份)立足中华民族共同缔造中华文明，各民族相互交流、学习文化，构建一个“大传统”与“小传统”(雷德菲尔德语)并存的多元一体、和谐发展的民主国家为宗旨，推进彝汉杂居地区民族文化教育事业的发展。目前彝汉杂居区学校中教育规模最大的“二类模式”就是这样一个自为的“此在”，以“双管”吸纳文化营养，凸显其成长过程的生命意义。其次，作为教育主体的受教育者的彝族学生，他们已经充分认识到，“学校不是孤岛，而是整个文化大陆的组成部分。” 他们深知肩负的民族历史重任，看到了日常的学习、活动、交流等承载文化信息量最大的作为族际语的汉语及其文字吸纳他者文化精髓的感召力;同时也很清醒地悟到不能数典忘祖，须承接老祖宗留下的彝族语言文字为载体的文化瑰宝(如彝族教育宝典《玛牧》、创世经籍《勒俄》、文学经典女儿三部曲《妈妈的女儿》、《阿诗玛》、《幺表妹》)等濡化铸就“大我”文化性格的重要性。诸如此类，他们决然选择了“双管”甚至“多管”吸纳知识，这在川西南彝汉杂居区西昌荞地中心校、凉峰小学(德昌宽裕乡九年一贯制中学的小学部)二校的252 份(发收一致，但有效份数以内容有异同)问卷调查里可见一斑(以下各表以调查内容命名，并以有效份数计量)。很明显，他们具有了布尔迪厄称为“惯习”的倾向系统，偏向于选择根据他们的资源和过去的经验最可能成功的行为方式，表一中“汉语、彝语、英语都学才行”的人数达53.97%，“汉语、英语、彝语都学才行”(彝语与英语的顺序与前者不同，意在检视被试者心目中彝语的社会威民族认同和国家认同是公民社会归属、文化身份、政治信念等复杂互动的关系选择和价值表征。 只是由于认同的对象和基础不同，民族认同与国家认同存在着一定的差异性。从本质上讲，彝汉杂居区彝民族对政治、经济及文化等的诉求与国家认同主张是相一致。“族群的现实生活和自我认同都离不开国家，国家认同与族群认同之间并不必然是矛盾和对抗的关系，相反，国家的日常管理行为常常积极地强化和保护着公民的族群认同。”[3]而民族认同其逻辑归属是文化认同，是文化认同调谐了民族认同与国家认同的纽带，构造了文化共生的场。一个彝族代代相传的古老神话记叙了生活在这片裂谷地带民族的同宗谱系：“据说天神恩体谷兹(相当于玉帝)的幺女与居木惹略(各民族的始祖)结婚生下三子，但不会开口说话，夫妻几番周折，从阿普约曲(派去刺探内情的鸟)得知其中奥秘。于是，从深涧里砍回三根翠竹放在火塘理烧，让三个儿子围着坐，过了一会儿，翠竹烧炸了，飞溅的火星烫得三个儿子立刻用三种不同的语言惊叫起来，老大说的是藏语，老二说的是汉语，老三说的是彝语，兄弟仨就是现在藏、汉、彝三个民族的祖先。” 这个神话回答了“‘我是谁’，从而给予我们个体以认同;它使社群感成为可能，忠诚于故乡与民族，甚至忠诚于学校中的各个团体……”[ 当然，“文”化过程中可能激荡出代换、附加、综摄、创作，甚至是退化、抗拒，虽说有时如退化、抗拒不可避免，但它不过是一个小插曲而已，我们可以而且必须寻求一种表达秩序与延续性的集意识中内生或外生的感受、情感与理念为一体的神话来化生、弥合，“去做以前通过家庭、习俗、宗教和国家就可以完成的神话创造工作，从而赋予生活经验以意义。” 所以说，彝汉杂居区学校消除民族认同与国家认同之间的不良差异是有生活基础的，只要相互尊重