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什么是历史教育学 　　[关键词]历史，教育学，内涵，结构 　　[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）01-0008-07 　　何谓历史教育学，现在仍是一个悬而未决的问题。不是对它说不清楚，而是人们不想再往此努力。一来国家的学科目录摆在那里，教育学一课程与教学论（含学科课程与教学论），没有确认学科教育学为一门：二来从作品看，以学科课程与教学论、学科教学论为名的专著出了不少，似乎“学科教育学”也就是同类的东西，若仅是使原有的学科教学法具有一定的理论性的话，学科课程与教学论或学科教学论已达成目的。 　　然而，较真地说，上述两个判断，则在理论和实践方面站不住。其一，课程与教学论究竟是“课程论”加“教学论”（并列关系），还是课程的教学论抑或教学的课程论（包容关嗣？当然也可以笼统地理解为课程与教学“论”，但是这既不解决问题（课程抑或教学都不能涵盖学科教育全部的关键性问题），也在学理上很含糊（学科教育是否只有课程与教学问题、课程与教学的边界抑或外延和内涵如何界定）。事实上，现已出版的历史课程与教学论或历史教学论著作，在概念、体系、逻辑三个方面存在着严重的问题，甚至可以说是很混乱，其中一个主要原因就是上位的学科定位不清楚。 　　一、为什么是历史教育学 　　“普通所谈的教授法往往非常广泛。普通最喜用的话，就是所谓‘注入’式同‘启发’式。”“我的意思就是要大家明白，第一层，普通所讲的教授法容易流于空泛的一方面，第二层，注入同启发，各有好处，各有互助的关系，不能偏废。”这是何炳松在1925年写《历史教授法》一文时所下的判断。那个时候，“教学法”和“教授法”混用。针对旧教育的积弊和新教育的稚嫩，仅就规范教法并使之获得成效而言，无论是教授法还是教学法，面对启发式和注入式的确都有分述其利害的必要。 　　不过，细论何炳松的教授法还真不是以后苏联模式的教材教法。一是他明确地不赞成把教授法等同于教教科书的方法，二是他所提倡的“活现”历史的途径与其所译约翰生的《历史教学法》一脉相承，三是他的教授法不是针对特定的教科书所讲的教材教法。一样的意思，徐则陵早何炳松几年也说的明白：“历史不是数千年来的陈迹，是活的。除非不承认现在的生活是活的，那么可说过去都是死的。否则，吾人既承认现在生活是活的，那么过去的也必是活的。因为没有过去的文化，哪里会有今日的文化？教历史的人须认定过去是活的，有了活的教材、教法，便有有生气的希望。”“历史活不活，就看你取材的眼光了。” 　　显然，无论怎样扩大教授法的内涵，也无法实现教学法所指向的“活现”历史的目标。关键的问题是，教授的“授”毕竟不是教学的“学”。也就是说，教授法的重点在强调教师怎样教，教学法则必须把教师教和学生学结合起来，而且教的如何要看是否学的自主。20世纪20-40年代，教学法的概念逐渐深入人心，不是因为它能够包容教授法，恰是教学法概念中蕴藏的――让学生学什么以及怎样学――新理念。据此，教学法理论也日益精进。诸如，陈安仁在《历史教学法的理论》中，指明它“（应）当指示历史的夸大性”，“当免除历史事迹的附会性”，“教历史者，该有平等力，当不可武断历史事实……不应以个人轻率的意见而武断，引起学生以已见为是的态度”，“教历史者应有精密的观察力”，“教历史有时要参考他国的之历史，勿为国史之记载所囿”，“教历史要参考他民族之历史，勿为民族之成见所囿”，“教历史应注重时代的精神”，“教历史当指导学生知道固然所住之地位”等，梁绳筠在《历史的研究法和教学法》中，从教学法的角度指出历史教学批评价值的标准：“（甲）就被批评的本质观察，以判定其价值：（乙）就被批评的功用观察，以判定其价值。功用之有无，视其能否满足人生之需要，功用之大小，视其满足需要的程度。”故“就历史的本质”（批判）而言其价值有四：“历如真理的性质”“历如真理的证明”“历如真理的旁证”“历如真理的享用”。“就历史的功用”（批判）而言其价值有八：资鉴的、道德的、爱国的、宗教的、训练的、保存的、文学的、艺术的。即教学法起码是要活化双边――师（教生（学）――关系，不是采用启发（式）还是注入（式）那等简单地选择教法的问题，还有就是深究为何教学、如何教学的法则性问题。用陶行知的民主教育方法的概括，就是“要使学生自动，而且启发学生使能自觉，要客观，要科学，不限于一种，要多种多样，因材施教，要生活与教育联系起来”。为此，教学法要做到六大解放解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴、解放空间、解放时间。 　　20世纪50年代，我们全面学习苏联，在相当一段时间里实际废止了教学法而特讲教材教法。其作用是统一教学思想，以国定制教科书为中心，既统一教材编写思想、内容乃至风格，也统一教学法规程。显而易见的好处是，规范了课堂教学，并形成了完整的教材教